## LE DISPOSITIF PAIRFORM@NCE : DE L’EXPÉRIMENTATION À LA GÉNÉRALISATION ?

### GHISLAINE GUEUDET,
professeur des universités, Éspé de Bretagne Voir l’intervention de Ghislaine Gueudet sur le site de la conférence : http://emiconf-2013.ens-lyon.fr/videos/table-ronde-5/le-dispositif-pairformance-de-lexperimentation-a-la-generalisation

La réflexion exposée dans cet article prend appui sur le dispositif Pairform@nce et sur les recherches que nous avons menées sur ce dispositif (Soury-Lavergne et al., 2010 et 2011), pour questionner le lien entre numérique et formation des enseignants – formation continue, en particulier. Nous allons donc tout d’abord brièvement présenter le dispositif Pairform@nce170, les recherches que nous avons menées à propos de ce dispositif et leurs résultats. Nous montrerons ensuite quelles réponses peuvent être apportées à certaines des questions qui ont été posées à la table ronde, en prenant appui sur cette expérience. Nous reviendrons finalement sur ce que nous pouvons suggérer, en termes de modèle de formation continue.

# Le dispositif Pairform@nce

Pairform@nce (désigné dans ce qui suit par l’acronyme PRF) est un dispositif de formation continue pour les professeurs du premier comme du second degré, de toutes les disciplines. À l’origine, les formations PRF visaient le développement par les professeurs de l’usage de certains logiciels.

Ces formations reposent sur un principe de conception collaborative, de mise en œuvre et d’analyse de séances ou séquences de classe par des équipes de professeurs. Il s’agit de formations hybrides (donc en partie en présentiel et en partie à distance), utilisant une plateforme distante, locale à la formation dispensée.

De plus, une formation PRF est issue d’un parcours de formation : on peut voir celui-ci comme une formation générique, un ensemble de ressources à destination des formateurs, disponible sur une plateforme nationale, qui sera importé sur la plateforme locale pour la construction de formation locale.

Ainsi le numérique dans PRF est présent à (au moins) trois niveaux :

— via la plateforme locale, comme élément essentiel du dispositif, pour les aspects distants de la formation (téléchargement de ressources, dépôt de documents, discussions sur des forums) ;

— via la plateforme nationale, pour l’offre de parcours et la mise à disposition de ces parcours à destination de formateurs ;

— ces formations visent des évolutions de pratiques, allant vers les usages du numérique en classe avec les élèves (mais c’est l’aspect le moins important ici).

# Les résultats de la recherche

Que peut-on retenir de la recherche menée sur le dispositif PRF ? Ici nous nous appuyons sur la recherche en didactique des mathématiques, perspective dans laquelle se situent nos travaux.

Premièrement, la recherche, avant et en dehors du dispositif, a montré la pertinence du principe de formation qui est repris dans PRF, mais principalement pour des dispositifs en présentiel. La conception collaborative de ressources pour la classe est une modalité de formation qui induit de réelles modifications de pratiques (Jaworski, 2008 ; Krainer et Wood, 2008). La durée de cette formation semble un facteur important : dans de nombreuses recherches, les formations s’étalent sur deux ou trois années. Très majoritairement, ces formations correspondent à des expérimentations locales. La recherche a également souligné que la question de les mettre en œuvre à une échelle large est cruciale et complexe (Koellner et al., 2011). A priori, l’idée de PRF est donc excellente, pour permettre un travail sur la durée via la plateforme distante, et un changement d’échelle via l’idée de parcours.

Ensuite, en ce qui concerne la recherche même sur les parcours, nous retenons ici trois points essentiels. Notre équipe a conçu plusieurs parcours, dont deux lors de la première année de fonctionnement, pour lesquels elle a suivi par la suite leur implémentation.

À propos de la conception des parcours : nous retenons qu’une dynamique extrêmement positive et intéressante s’est mise en place, lors de leur conception. Pour les parcours en version 0, nous avons mis en place des formations expérimentales, associant des chercheurs, des formateurs, et des stagiaires. On peut donc dire que nos parcours – du moins leur version 0 – ont été conçus dans l’usage (Folcher, 2005). Cette dynamique a permis notamment de travailler sur ce qui était indispensable, dans la formation, à savoir discerner ce qui était lié à notre contexte, et ce que nous voulions transmettre pour d’autres formateurs. Elle a permis de tester des modes de collaboration des professeurs, et de proposer des modèles de ressources facilitant la collaboration : fiche de description de séquence, compte rendu d’observation, fiche bilan. Ces parcours de version 0 ont été expertisés, les experts ayant proposé des améliorations que nous avons intégrées et qui nous ont conduits à une version 1 publiée sur la plateforme nationale. En version 1, nos parcours ont été mis en œuvre par des formateurs qui ne les ont pas conçus, ce processus étant suivi par l’équipe de chercheurs. Ceci a donné lieu à une révision des parcours, conduisant à une version 1 améliorée – en fait une reprise complète, faite à l’occasion du changement de plateforme. Nous avons retenu aussi comme un élément important, les nécessités d’amélioration continues des parcours, de mise à jour, etc. qui indiquent la nécessité d’un rôle d’éditeur de parcours.

Sur le mode de formation hybride et la formation des équipes de stagiaires : nous avons noté une difficulté pour la collaboration distante des stagiaires. Une part significative de travail en présentiel était indispensable pour la collaboration distante (ce qu’on a pu voir, par exemple, à travers le cas de stagiaires manquant la première journée de formation). La constitution d’équipes au sein d’établissements, ou associant deux établissements avec plusieurs personnes dans chaque établissement a été retenue comme une nécessité (Gueudet et Trouche, 2011).

Enfin, d’autres points délicats concernent les formateurs (Gueudet, Sacristan, Soury-Lavergne et Trouche, 2012). D’une part, même un formateur expérimenté dans la formation en présentiel n’est pas nécessairement un bon formateur à distance. D’autre part, il est extrêmement difficile pour un formateur de s’approprier un parcours qu’il n’a pas conçu. La question des ressources pour les formateurs et de la qualité de celles-ci est donc un point essentiel sur laquelle la recherche doit encore travailler.

# Des éléments de réponses

Birgit Pepin, collègue allemande qui travaille à Trondheim en Norvège, nous parle de formation continue des professeurs de mathématiques. La proximité avec notre étude est claire ; elle est d’ailleurs naturelle, puisque nous travaillons avec Birigt Pepin depuis plusieurs années171. Cependant, le contexte national induit des différences importantes. On retient qu’elle met en avant, comme facteurs de développement professionnel, la constitution de communautés, l’adaptation au contexte local. PRF permet d’aller en ce sens. Néanmoins, la notion de « instructional leader » qu’elle mentionne semble difficilement transférable au contexte français. En Norvège, au sein des établissements, il y a des départements disciplinaires avec un responsable par discipline, aussi chargé de la formation continue de ses collègues. Ces derniers bénéficient de formations spécifiques et ont aussi dans leur service un horaire spécifique dédié à leur responsabilité d’animation et de formation. Ce type de structure n’existe pas, actuellement, en France. Dans le cadre de PRF, dont la responsabilité incombe désormais au CNDP, on pourrait imaginer faire la formation à un ensemble de professeurs, qui deviendraient ensuite à leur tour formateurs (mais, comme on l’a observé dans la recherche, la composition d’équipes avec un seul professeur par établissement n’est pas a priori très pertinente). Cette expérimentation pourrait être accompagnée par la recherche.

Plus généralement, pour répondre aux questions et interventions des collègues, il y a deux aspects qu’il nous semble indispensable d’éclaircir : la formation des formateurs et la place de la recherche.

Considérons ainsi les réflexions proposées par Stéphane Simonian. Il écrit, notamment : « Le rôle des technologies est de permettre aux enseignants de se libérer de tâches fonctionnelles rébarbatives pour redéfinir des actions d’enseignement spécifiques à l’action humaine. »

En appui sur PRF, il faudrait reformuler cette phrase de la manière suivante : « Le rôle des technologies est de permettre aux formateurs nelles rébarbatives pour redéfinir des actions de formation d’enseignants spécifiques à l’action humaine. »

À propos de l’intervention de Sébastien Hache, qui nous demande s’il ne serait pas nécessaire de sensibiliser les enseignants en formation dans les futures Éspé au travail collaboratif, nous pouvons répondre que cette sensibilisation est une nécessité très importante. Mais nous pouvons ajouter qu’il est indispensable de sensibiliser les formateurs d’enseignants, de même, à ce travail collectif. De plus, une modalité très pertinente, pour cette sensibilisation, est un travail collectif au sein des Éspé – peut-être dans d’autres structures aussi, l’IFE en particulier – associant des enseignants, des formateurs, des chercheurs, et travaillant à la conception de ressources pour l’enseignement, pour la formation.

Geneviève Lameul souligne la difficulté des enseignants à entrer dans des ressources élaborées par leurs soins. Dans PRF, cette difficulté ne s’est pas présentée avec les enseignants, puisqu’ils étaient coconcepteurs des ressources utilisées. En revanche, des formateurs l’ont rencontrée : un catalogue de parcours national n’est utile que si des formateurs trouvent un intérêt à se servir d’un parcours proposé par ce catalogue, plutôt que de concevoir eux-mêmes une formation. Ceci conduit donc bien à identifier des nécessités de formation de formateurs.

# Vers un modèle de formation professionnelle continue

Un collectif « zéro » réunissant chercheurs, formateurs, enseignants conçoit ensemble des ressources pour la classe et pour la formation. Ce point est extrêmement important parmi les acquis du travail sur PRF : il n’y a pas de concepteurs dont ce serait le seul rôle ; et surtout pas un unique concepteur, si expert puisse-t-il être. Les concepteurs sont des équipes, hybrides, associant des enseignants, des formateurs, des chercheurs. Et le travail de conception concours fortement à la formation des membres de ces collectifs.

La mise en œuvre des différents types de ressources conçues est systématiquement observée et analysée. Si on convient de nommer « parcours de formation zéro » les ressources ainsi conçues, les enseignants ayant participé au collectif « zéro » peuvent intégrer, en tant que formateurs, plusieurs collectifs « un » : 1.1, 1.2, 1.3 qui utilisent les ressources du parcours 0, les améliorent, les complètent, etc. Si on veut garder tout de même un unique parcours 1 de référence, bénéficiant de ces apports nouveaux, il faut un travail de coordination (voir le rôle d’éditeur de parcours évoqué ci-dessus). On peut ensuite itérer le processus, en tirant avantage du fait qu’on a à chaque étape contribué à former des formateurs et à améliorer le parcours de formation.

Les recherches menées à propos de Pairform@nce suggèrent de se diriger vers ce modèle, qu’il semble au moins nécessaire d’expérimenter. Par ailleurs de nombreuses questions restent posées pour la recherche, à propos de modalités de formation et des possibilités offertes par le numérique. L’étude de ces questions est essentielle, pour accompagner les évolutions actuelles.

NOTES

170. Voir le site du dispositif : national.pairformance.education.fr.

171. Cette collaboration a donné lieu à l’édition d’un ouvrage collectif sur les ressources des professeurs : Ghislaine Gueudet, Birgit Pepin et Luc Trouche, From Textbooks to “Lived” Resources, Springer, 2012.