# Contributions complémentaires

## FACE À L’INFORMATION, DEVENIR AUTONOME ?

### BRUNO DEVAUCHELLE,
enseignant-chercheur associé, université de Poitiers et chargé de mission Tice, université catholique de Lyon

Dans un monde qui a consacré une forme d’individualisme comme modèle générique d’être en société, l’accès à l’information est un élément clé du développement personnel, du fait du développement massif du numérique. Mais dans ce monde, la responsabilité de soi tend à effacer la responsabilité de tous, le sens du bien commun et à faire injonction d’autonomie. Le monde scolaire, parce qu’il est avant tout organisé pour guider le jeune, pour « l’amener à », est construit sur une ambiguïté contenue dans les propos de Condorcet lui-même : comment former tout en libérant ? Il est fondé aussi sur une autre ambiguïté récemment évoquée par Marcel Gauchet entre l’individuel et le collectif au sein du système scolaire. L’école est en charge de faire du collectif, de la société, et en même temps elle tend à promouvoir la réussite de chacun, parfois même au risque de la compétition avec les autres.

L’injonction à devenir autonome semble donc être d’autant plus présente en ce moment que le développement des technologies numériques a amené chacun de nous à disposer individuellement d’un potentiel important d’information, de communication et d’apprentissage. L’école, en voulant éduquer aux médias et former les élèves à la recherche d’information, représente d’abord la dimension collective et sociale des usages alors que chaque jeune est plongé dans un univers plus individualisé par le biais des écrans dont chacun se dote, ou est doté, dès le plus jeune âge désormais. On peut donc aisément remarquer que le contexte actuel est en cours d’évolution, il est en quelque sort flottant du fait que nous passons d’une époque de la prééminence du livre à celle de l’écran (chacun étant le symbole d’un ensemble de pratiques et de techniques variées).

La formation des élèves à l’usage des médias, c’est d’abord les former à devenir autonome. Jacques Tardif, tout comme Monique Linard, a fait le lien entre TIC et autonomie et montre en quoi cette injonction est puissante et qu’elle nécessite un travail qui ne se satisfait pas de compétences techniciennes, même si elles sont indispensables. Pour aller plus loin dans le raisonnement, les TIC créent un environnement nouveau, bien différent de celui (hétéro)normé de l’école. Avant d’aller plus loin dans l’analyse, il faut revenir sur l’idée de formation à l’autonomie alors que celle-ci est imposée aux jeunes. Il faudrait donc plutôt dire « former à vivre dans un contexte qui enjoint d’être autonome ». Or l’école a été fondée sur une autre injonction que celle-là puisqu’il s’agissait de passer d’une dépendance (celle de la famille et de l’ignorance) à une autre dépendance (celle de la société et des savoirs) : non pas devenir autonome mais changer de référent. Les critiques récentes de Bernard Lahire envers les sociologues de l’individualisme nous rappellent que les cadres sous-jacents sont souvent plus présents qu’on ne le pense et que dans bien des cas ils sont puissants et remplacent simplement des cadres préexistants. Ainsi avec le numérique, le cadre marchand serait le nouveau paradigme qui remplacerait le cadre sociétal construit après la révolution française et encore en vigueur aujourd’hui.

Dans ce contexte on peut nommer sept champs de travail pour former les élèves, mais aussi les enseignants :

— s’engager durablement dans un projet d’information (choix, motivation, volition, autorégulation) ;

— se diriger, s’orienter dans un projet d’information, (autodirection, orientation) ;

— évaluer les avancées de son projet et réguler en retour son développement (autoévaluation, redéfinition) ;

— organiser soi-même les informations pour qu’elles soient utilisables (hiérarchisation, sélection, comparaison, consolidation) ;

— transformer les informations en connaissances utilisables (identification, contextualisation, donner du sens, appropriation) ;

— mettre en perspective ses propres connaissances en regard de celles des autres (confrontation, collaboration, coopération) ;

— valoriser les connaissances par un réinvestissement pertinent (transfert, structuration, transmission, exposé).

On constate que ces propositions vont bien au-delà de la seule question de l’accès à l’information. En effet nous pensons qu’il serait dangereux d’isoler la question de l’accès à l’information et de l’usage des médias, des autres éléments qui constituent les apprentissages scolaires et plus généralement l’ensemble des apprentissages d’une personne, d’un groupe. Les travaux de didactique professionnelle (dont Gérard Vergnaud parmi d’autres est un des inspirateurs) nous montrent combien la construction des concepts opérationnels à partir de l’expérience est puissante en regard d’une approche par les concepts théoriques. Ce qui est actuellement en train de se passer c’est justement l’émergence du facteur « expérience » dans l’apprentissage, du fait de l’omniprésence du numérique. L’émergence de la prise en compte de l’expérience utilisateur dans la conception des objets (numériques en particulier) témoigne de l’importance de ce facteur. Ce facteur expérience en amène un autre : celui de contexte très présent en psychologie cognitive et qui oblige à ne pas réifier les objets, en particulier dans le processus de scolarisation. Dans cet élément de contexte il faut aussi prendre en compte le contexte humain, c’est-à-dire les interactions possibles avec les autres et en premier lieu les pairs.

À trop se centrer sur la technique et les contenus, on risque d’en oublier ce qu’est un processus d’appropriation individuelle et sociale. Dans le domaine de l’éducation aux médias, à l’information, le risque est grand d’en faire un objet à part et surtout de scolariser cet objet qui est avant tout social et qui devient de plus en plus intime. Sans vouloir dénier à l’école son rôle qui reste celui d’un lieu essentiel dans la construction sociale, il faut aussi accepter qu’il y ait de réelles modifications dans les espaces-temps de chaque individu et qu’au sein de ceux-ci, l’espace-temps scolaire ne peut plus se définir de manière indépendante, au nom d’une distance critique qui serait inhérente même à la structure. Bien au contraire le monde scolaire, en acceptant ces porosités nouvelles pourrait trouver là une base de légitimité nouvelle en y associant en particulier davantage ceux auxquels il s’adresse. En créant les conditions de possibilité d’une autonomie consciente et choisie et non pas subie et imposée, l’éducation dans un monde numérique passe forcément par une éducation par, avec et aux médias numériques, dans des contextes ouverts et pluriels qui décloisonnent les institutions traditionnelles en charge des savoirs, des connaissances et de l’information.