## PRODUCTION COLLECTIVE DE RESSOURCES ET RÉSEAUX EN LIGNE D’ENSEIGNANTS

### ISABELLE QUENTIN,
docteur en sciences de l’éducation, agrégée en économie et gestion Voir l’intervention d’Isabelle Quentin sur le site de la conférence : http://emiconf-2013.ens-lyon.fr/videos/table-ronde-5/les-associations-denseignants-de-nouveaux-dispositifs-dauto-formation-des-enseignants

En France, de nombreux enseignants se regroupent entre pairs au sein de réseaux en ligne pour échanger sur des questions professionnelles ou concevoir et partager des ressources à caractère pédagogique. Les réseaux ainsi créés ont la particularité d’être très nombreux (environ une centaine). Ils concernent tous les niveaux d’enseignement, du primaire au supérieur et la plupart des disciplines scolaires. Plusieurs d’entre eux bénéficient aujourd’hui d’une très forte audience. À titre d’exemple, le site internet de Sésamath172 (réseau qui regroupe des enseignants de mathématiques du secondaire et des professeurs des écoles) reçoit chaque mois plus d’un million de visites.

Lors de mon intervention à la table ronde intitulée « Ressources numériques : de nouvelles opportunités pour le travail, la collaboration et la formation des enseignants », quatre questions m’ont été posées :

— Quelles relations entretiennent les enseignants qui s’impliquent dans un réseau en ligne avec leur institution employeur ?

— Dans quelle(s) mesure(s) les réseaux en ligne d’enseignants peuvent être considérés comme des dispositifs d’autoformation ?

— La formation dispensée dans les futures Éspé ne devraient-elles pas aborder les questions liées aux licences et aux formats des ressources produites collectivement ?

— Des réseaux institutionnels dédiés aux personnels de l’éducation pourraient-ils favoriser les échanges autour de pratiques innovantes ?

En s’appuyant sur les résultats issus de mon travail de thèse (Quentin, 2012) consacré à l’étude du fonctionnement et des trajectoires des réseaux en ligne d’enseignants, cette contribution a pour objectif de proposer des éléments de réponses aux deux premières questions et de délivrer mon point de vue sur les deux suivantes.

# Des réponses à nuancer selon les réseaux en ligne d’enseignants

Les réseaux en ligne d’enseignants revêtent des formes multiples et répondent à des attentes différentes de la part des acteurs qui s’y impliquent. Les réponses aux questions qui m’ont été posées ne sont pas identiques d’un réseau à un autre. Aussi, je commencerai par décrire dans les grandes lignes, les deux principaux types de réseaux d’enseignants pour ensuite adapter, lorsque cela est nécessaire, mes réponses pour chacun d’eux.

Les réseaux de type « bac à sable » fonctionnent avec des règles souples, parfois implicites. Dans ce type de réseau, il n’y a pas ou très peu de productions collectives. Les enseignants impliqués utilisent principalement leur réseau pour mutualiser des contributions individuelles. Ils mettent en avant dans leur discours que l’un des moteurs de leur participation est la recherche de formes de reconnaissance personnelle.

Les réseaux de type « ruche » s’organisent autour de règles de fonctionnement strictes. Les productions sont contrôlées et les tâches réparties et planifiées. Dans cette organisation, les productions sont collectives et organisées autour d’un objectif clairement défini qui répond à des valeurs partagées par les membres du réseau.

# Des relations ambiguës entre les enseignants et leur institution

Les discours des enseignants sur leurs relations avec leur institution sont contrastés et mettent en lumière une certaine ambiguïté. Une partie des enseignants impliqués dans un réseau en ligne, qu’il soit de type ruche ou de type bac à sable, déclarent qu’ils se sont organisés entre pairs pour défendre leur discipline ou les conditions d’exercice de leur métier. Ils décrivent parfois leurs actions au sein de leur réseau comme une réaction à certaines décisions de l’institution. D’autres revendiquent le besoin de pouvoir s’exprimer sans craindre un contrôle, voire des sanctions de la part de leur hiérarchie.

« J’ai intégré le bureau national au moment où ma discipline faisait l’objet d’attaques sous le ministère Darcos. »

« C’est un espace de liberté dans lequel je peux dire ce que je veux. »

Pourtant, les discours mettent également en avant la recherche de soutiens de la part de l’institution. Certains enseignants membres d’un réseau de type ruche disent regretter que l’institution ne les aide pas activement dans leur démarche.

« Nous avons plusieurs fois demandé officiellement au ministère de l’Éducation nationale des mises à disposition pour faire face à l’accroissement de la charge de travail… en vain ! »

Par ailleurs, de nombreux enseignants actifs dans un réseau en ligne, notamment de type bac à sable, ont été repérés par leur hiérarchie grâce à leurs fréquentes publications sur leur réseau. Nombre d’entre eux se sont vus proposer en parallèle des fonctions institutionnelles, qu’ils ont acceptées, telles que la conception ou l’animation de formations académiques.

# Les réseaux en ligne d’enseignants : des lieux de formation continuée

Il est délicat d’isoler ce qui fait évoluer une pratique professionnelle. L’expérience, les rencontres, les stages de formation et la participation à un réseau sont autant d’éléments qui peuvent influer sur des pratiques professionnelles de manière conjointe. Cependant, la quasi-totalité des enseignants impliqués dans un réseau en ligne assimilent leur participation à de la formation continuée. Dans leurs discours, ils emploient de nombreux adverbes afin de marquer l’importance du changement tels que « indéniablement », « clairement » ou « forcément ». Les enseignants impliqués dans un réseau en ligne expliquent que le partage de séquences pédagogiques leur a permis de diversifier leurs pratiques dans leurs classes en s’inspirant des ressources partagées par leurs pairs.

« Aller chercher des idées en me disant que peut-être je vais avoir de la chance de trouver quelque chose de plus original, d’intéressant, de plus attractif. »

Ceci rejoint les résultats produits par d’autres chercheurs (Daele, 2004 ; Gueudet et Trouche, 2009 ou Wideman, 2010). Ils ont montré que la participation à un collectif favorise le développement professionnel des enseignants. Goldman (2001) et Barnett (2002) ont également remarqué que les enseignants entrant dans le métier qui s’engagent dans un réseau acquièrent plus rapidement les compétences nécessaires à leur pratique professionnelle.

Les analyses des discours des enseignants impliqués dans un réseau de type ruche apportent toutefois une nuance à ces résultats. Pour eux, c’est la production collective qui est présentée comme une source de formation continuée et non la disponibilité des ressources mises à disposition au sein des réseaux.

« Être obligée de se remettre en cause, ce que moi je faisais puisque l’écriture des manuels est collaborative et donc chacun apporte sa pierre à l’édifice. Des choses que les collègues ont apportées, je me disais cela ne marchera jamais et d’être obligée entre guillemets, de les tester en classe pour voir si cela fonctionne, j’allais dans des domaines qui n’étaient pas forcément faciles pour moi et de voir l’énergie avec laquelle les élèves répondaient aux questions, je me disais finalement, c’est peut-être aussi par là que je vais réussir à les raccrocher. Cela m’a obligé à changer beaucoup de choses dans ma pratique au quotidien. »

De plus, les enseignants impliqués dans un réseau de type ruche déclarent s’être formés entre eux afin d’acquérir de nouvelles compétences (maîtrise de technologies numériques ou développement informatique) pour parvenir à réaliser leurs productions et à les diffuser. En me basant sur ma connaissance du fonctionnement des réseaux en ligne et des attentes des enseignants qui s’y impliquent, je présente ci-après mon point de vue sur les deux dernières questions qui m’ont été posées.

# Former les enseignants à la conception collective de ressources

Les outils du Web participatif sont désormais nombreux et faciles à utiliser. Les enseignants impliqués dans un réseau en ligne ne mentionnent d’ailleurs pas dans leurs discours un besoin de formation pour acquérir une connaissance de ces outils et pour apprendre à s’en servir. Ils mettent en avant deux autres compétences dont la maîtrise est jugée importante :

— travailler à plusieurs à la conception de ressources reste délicat et s’improvise difficilement. Sur ce point, l’exemple des réseaux d’enseignants qui produisent collectivement des ressources (les réseaux de type ruche) est assez éclairant. Dans ces réseaux, les productions sont conçues afin d’atteindre des objectifs ou d’incarner des valeurs partagées par l’ensemble du groupe. Une fois la question du pourquoi réglée, les enseignants impliqués se sont préoccupés du comment. La difficulté qu’ils ont réussi à surmonter a été de définir et de mettre en œuvre des process de conception et de diffusion efficients. Il leur a fallu parfois plusieurs années pour y parvenir ;

— de plus, les ressources ainsi produites devraient pouvoir être transformées librement afin que les enseignants utilisateurs aient la possibilité de les adapter à leurs propres pratiques professionnelles, dans le respect de la liberté pédagogique. Il est donc important que les enseignants maîtrisent différents outils numériques libres et ouverts destinés à faciliter la production et la gestion des transformations successives de ressources.

De mon point de vue, ces deux compétences devraient faire l’objet de modules de formation qui pourraient être proposés par les futures Éspé (Écoles supérieures du professorat et de l’éducation) ou lors de formations continues dispensées par l’institution.

# Des réseaux sociaux institutionnels dédiés aux personnels de l’éducation

Plusieurs réseaux sociaux numériques non dédiés aux personnels de l’Éducation nationale tels que Twitter ou Facebook sont déjà utilisés à des fins professionnelles par des enseignants. Ils ont la particularité de se focaliser en priorité sur l’activité, la création et la mise en scène de la face publique de leurs utilisateurs (Goffman, 1973a, 1973b, 1974). Ils s’articulent autour des liens qui se nouent avec les autres membres (Stenger et Coutant, 2010). Les réseaux en ligne d’enseignants que j’ai étudiés sont, eux, davantage centrés sur des activités de computation sociale au sens de Levy (2008). Ils se focalisent sur les activités de conception et de partage de contenus. Comme pour les réseaux sociaux non spécifiques à l’Éducation nationale, leur notoriété et leur audience montrent qu’ils répondent (au moins en partie) à centaines attentes des enseignants non encore pourvues par l’institution. Les moteurs de la participation à un réseau en ligne sont la volonté de produire collectivement des ressources qui permettent d’atteindre des objectifs communs ou d’incarner des valeurs partagées, et la recherche de formes de reconnaissance personnelle. Pour répondre à ces attentes, un réseau institutionnel dédié devra parvenir à instaurer un climat de confiance, respecter les objectifs que cherchent à atteindre les groupes d’enseignants et les valeurs qu’ils partagent (dans le cas contraire, le risque est grand que le réseau institutionnel ne soit pas ou peu investi et que les enseignants continuent de se regrouper entre pairs dans un autre espace). Il devra également veiller à ce que des formes de reconnaissance du travail accompli au sein du réseau soient rendues explicites. Celles-ci pourront être orientées de façon à favoriser les publications de partage de pratiques que l’institution juge innovantes.

L’Éducation nationale propose d’ores et déjà des outils et des plateformes qui permettent aux enseignants d’échanger entre eux ou de concevoir et mutualiser des ressources professionnelles. Il existe ainsi de nombreuses initiatives disciplinaires hébergées sur les sites académiques. Depuis 2011, le réseau Respire173 (Réseau d’échanges et de savoirs en innovation, recherches et expérimentations) permet à tous les enseignants de tous les niveaux et de toutes les disciplines de se regrouper afin d’échanger et de partager des ressources entre eux. Il propose à la fois des fonctionnalités de réseau social et de computation. Deux voies sont envisageables dans un futur proche. Dans la première, les réseaux en ligne d’enseignants et les plateformes proposées par l’institution continueront de cohabiter sans réellement se rencontrer. Dans ce cas, les enseignants à titre individuel pourront participer simultanément à plusieurs espaces de différentes origines, en fonction de leurs besoins. Mais, il est également possible d’imaginer un futur dans lequel les réseaux créés par les enseignants seraient associés aux plateformes d’origine institutionnelle et impliqués dans le développement de ces dernières. Cela constituerait sans doute une reconnaissance du travail accompli dans les réseaux de pairs depuis de nombreuses années.

NOTES

172. sesamath.net.

173. respire.eduscol.education.fr.