## OPPORTUNITÉS ET DÉFIS DE L’ÉCONOMIE DE L’INFORMATION

### ALAIN RALLET,
ADIS, université Paris-Sud Voir l’intervention d’Alain Rallet sur le site de la conférence : http://emiconf-2013.ens-lyon.fr/videos/table-ronde-2/limpossible-domestication-de-linformation-a-lere-du-numerique-impacts-sur-les-modeles-economiques-et-la-privacy

L’information est une notion tout aussi insaisissable que protéiforme. Dès lors « donner un meilleur accès à l’information », développer une « culture de l’information », « éduquer à l’information » sont des impératifs sociétaux qui nous plongent dans la perplexité. Impératifs car qui en nierait le bien-fondé ? Perplexité car on ne sait par où commencer. Un doute finit même par toucher la pertinence de cette notion bien encombrante. Car n’y a-t-il pas un paradoxe de vouloir donner accès à quelque chose d’aussi proliférant ? Que signifie développer une « culture de l’information » quand les digital natives semblent la précéder sinon la créer ? Que veut dire « l’éducation à l’information » quand les institutions éducatives tentent de suivre une révolution informationnelle qui les déborde de toute part ? On voit bien les réponses qui viennent immédiatement : maîtriser la prolifération, créer une culture de la distance, développer des compétences critiques. Le risque est toutefois d’installer les institutions éducatives dans des postures plus réactives qu’innovantes, tout occupées à canaliser des flux, dompter des pratiques ou des savoirs transgressifs, chevaucher des innovations sociétales et s’épuiser à suivre le train d’une « révolution » dont le noyau actif, l’information, est insaisissable.

Aussi le premier effort consiste à mieux définir ce que nous entendons par « information », non pas sémantiquement en se demandant comment distinguer les notions de données, informations, connaissances…, mais en spécifiant ce qui est en jeu aujourd’hui quand on se réfère à la « révolution informationnelle » et à ses conséquences. Une fois ceci précisé, il faut envisager certaines de ses conséquences. On en examinera quatre qui sont autant de défis pour les institutions éducatives : l’importance des méta-informations, des modes de partage et de production des connaissances coopératifs, les problèmes de privacy, l’économie de la « gratuité ».

# De l’information aux biens informationnels

Il est devenu difficile d’ignorer que nous vivons dans une économie (société) de l’information. Au-delà de son aspect trivial et intemporel – la cour de Louis XIV si brillamment décrite par Saint-Simon n’était-elle pas déjà une société de l’information ? –, cette expression désigne le fait que nous sommes aujourd’hui entrés dans un monde où l’information devient une marchandise sous la forme spécifique des « biens informationnels », i.e. des biens numérisés.

La révolution numérique s’étend à tous les biens dont le contenu est principalement informationnel pour les numériser et, ce faisant, les dématérialiser (les séparer de leur support physique antérieur) ou créer des services nouveaux en les introduisant dans des objets matériels pour les rendre « intelligents ».

L’information est donc ici prise au sens de « biens informationnels » produits par la révolution numérique. Elle présente alors trois grandes caractéristiques techniques : la capacité d’être reproduite sans coûts additionnels de manière infinie, la non-dégradation de la qualité des copies, la divisibilité des informations numérisées et la possibilité de les recombiner en de nouveaux biens informationnels. Ces caractéristiques induisent des propriétés économiques : les biens informationnels sont des biens non rivaux (céder un fichier numérique ne revient pas à s’en priver comme pour un bien physique) et non excluables (il est difficile d’exclure quelqu’un de la consommation d’un bien informationnel, ce qui est la fonction habituelle du droit de propriété). Autre propriété économique : leur structure de coûts (les coûts de production sont fixes et plutôt élevés, les coûts de reproduction nuls ou faibles). Enfin ils bénéficient d’effets de réseau (l’utilité de consommer un bien informationnel dépend du nombre d’individus l’ayant déjà adopté).

Ce sont ces caractéristiques qui expliquent le processus particulier de « destruction créatrice » engendré par la révolution numérique et qui déstabilisent nombre d’industries et d’activités sans que des modèles alternatifs ne se dessinent très clairement.

# De l’importance des méta-informations

La multiplication des biens informationnels et leur duplication infinie posent un problème de surcharge informationnelle et d’économie de l’attention (Simon, 1971). Une fois le coût fixe initial de production assumé, il est facile de le reproduire et de l’adresser à des millions d’exemplaires, mais qui y fera attention ? Tel est le problème. Il est partiellement résolu par la qualité des moteurs de recherche puisqu’à partir de quelques mots clés, ceux-ci peuvent statistiquement reconstituer la question qui est dans la tête de l’interrogateur. Mais il faut être capable d’interpréter la litanie des résultats de recherche. Plus les algorithmes aident les individus, plus le discernement cognitif de ces derniers doit s’élever.

Mais la prolifération des biens informationnels n’est pas le seul problème d’attention requis par le numérique. Car s’ajoute une seconde difficulté tenant à l’asymétrie d’information qui caractérise de nombreux biens informationnels. Les économistes ont l’habitude de diviser les biens en trois catégories selon la connaissance que les individus ont du bien avant de l’acheter (Nelson, 1970). Premier cas : l’individu connaît toutes les caractéristiques du bien avant l’achat. C’est le cas des biens non complexes. Il s’agit des « biens de recherche » (search goods), car il suffit de les chercher. Deuxième cas : les caractéristiques du bien ne sont pas connues avant de l’acheter (« bien d’expérience »). Elles ne peuvent être appréciées qu’une fois le bien consommé. C’est notamment le cas des biens culturels (livres, films, musiques, jeux…). Troisième cas : la qualité du bien ne peut pas être immédiatement appréciée après son utilisation, mais longtemps après. Ce sont des « biens de croyance » (opération chirurgicale, enseignement…), car leur valeur ne peut être attestée immédiatement lors de leur consommation.

Dans le cas des biens d’expérience et de croyance, il faut résoudre un problème d’asymétrie d’information pour que les individus demandent ces biens. Il existe des mécanismes qui facilitent cette résolution (réputation, certifications…), mais le numérique offre un moyen efficace en permettant de développer des systèmes de recommandation fondés sur les contributions des utilisateurs. Ces systèmes offrent non seulement un jugement sur les contenus des biens informationnels mais également un regard subjectif auquel l’individu est appelé à s’identifier pour prendre sa décision. Appelons « méta-informations » les informations sur les biens informationnels générés par Internet et nécessaires à la demande de ces biens.

Comment souvent, le numérique offre des outils pour traiter les problèmes qu’il crée. Le problème est de savoir les mobiliser et les utiliser. Éduquer à l’information, c’est apprendre à utiliser ces outils de recherche et de recommandation.

# De nouveaux modes de partage et de production des connaissances

La phase actuelle de l’Internet, le Web participatif, permet d’envisager de nouvelles façons de partager informations et connaissances et, dans certains cas, de les produire. Cette phase est généralement conceptualisée comme celle de l’open content, à savoir le partage (ou la production) de connaissances par une communauté d’individus qui ajoutent librement des contenus et révisent ceux des autres. C’est une des opportunités majeures offertes par Internet.

Elle pose une question intéressante (comment des microcontributions individuelles peuvent générer un bien collectif ?) et apporte un certain nombre de réponses, notamment sur les plans de l’incitation à contribuer et de la coordination-agrégation des contributions. Quel que soit le jugement porté sur la qualité d’une encyclopédie comme Wikipédia, les processus qui sont à l’œuvre dans la constitution de ce bien collectif (Cardon et Levet, 2009) ouvrent la voie à de nouveaux modes de partage et de production des connaissances.

Ils ne vont pas remplacer les modes éditoriaux classiques fondés sur une hiérarchie séquentielle des phases et des acteurs, mais permettent de nouvelles expérimentations dans le domaine de la pédagogie et de la publication. La « culture de l’information » aujourd’hui, c’est innover dans le champ de l’open content, tant concernant les mécanismes de transmission des savoirs que de leur coproduction.

La question principale dans ce domaine n’est pas tant d’imaginer de nouveaux dispositifs de partage et d’appropriation des connaissances (l’innovation est foisonnante) que de les introduire dans les institutions éducatives. Car les mécanismes d’incitation et de coordination définissant le régime de transmission et d’appropriation des savoirs dans ces institutions sont orthogonaux à ceux qui régissent l’open content. Ou bien les institutions seront capables d’absorber cette innovation au prix d’un réaménagement important de leurs dispositifs internes, ou bien l’innovation se développera à leur périphérie, appropriée par de nouveaux acteurs. Les institutions éducatives sont là face à un défi beaucoup plus important que la « concurrence » instituée de longue date par les médias classiques (TV, radio).

# Les problèmes de privacy

L’information étant un bien non rival, il est quasi impossible d’empêcher l’infinie duplication des biens numériques et leur exploitation, commerciale ou non, par des acteurs plus ou moins bien intentionnés. Ça l’est d’autant plus que les informations à caractère personnel ne sont plus seulement divulguées dans le cadre d’un rapport entre des administrations ou des entreprises et les individus (cadre de la loi informatique et libertés) mais par les individus eux-mêmes, soit intentionnellement au travers des réseaux sociaux, soit involontairement sous la forme des traces numériques que leurs activités laissent sur le Net. Il ne s’agit plus seulement de contenir la puissance intrusive de Big Brother, mais aussi de réguler les atteintes à la vie privée provoquées par des « amis », des recruteurs, des commerçants, des assureurs… grâce à la captation et à l’agrégation de données décentralisées. C’est aujourd’hui un des problèmes majeurs de la société numérique, car l’exploitation commerciale de ces données est un carburant essentiel des firmes du Web. Pour un grand nombre de raisons, la régulation classique se trouve en échec (Rallet et Rochelandet, 2011).

Les institutions éducatives peuvent jouer un rôle important dans ce domaine, non pas au travers de l’inculcation inefficace de principes moraux (« Je ne diffuse pas d’informations sensibles sur les réseaux sociaux »), mais en soutenant les processus d’apprentissage de comportements de protection tenant compte de la nouvelle situation créée par les réseaux sociaux et les traces numériques. Car le parapluie de la protection juridique étant singulièrement percé, on ne voit d’autre solution que l’intériorisation par les individus, notamment les jeunes plus prompts à la divulgation de données sensibles, de comportements de divulgation adaptés à la nouvelle situation. Les institutions éducatives doivent les aider dans ce processus. Ainsi peut-on entendre ce que veut dire aussi « éduquer à l’information ».

# Les modèles économiques de l’enseignement en ligne

Le développement d’Internet permet aux établissements d’enseignement supérieur de valoriser leurs ressources pédagogiques bien au-delà du cercle des étudiants en présentiel ou de celui de l’enseignement à distance traditionnel. Il laisse entrevoir un Eldorado pédagogique (les MOOCs) qu’il serait fâcheux de rater. Mais tout en créant cette opportunité, Internet sape les fondements économiques de cet Eldorado. Il est en effet symptomatique de l’économie numérique que les MOOCs butent sur l’absence de véritable modèle économique, au fond comme toutes les industries qui vendent des biens informationnels (industries culturelles, médias…).

L’enseignement en ligne est promis aux mêmes difficultés économiques que la presse en ligne. Les biens informationnels étant des biens non rivaux et à coûts marginaux faibles, il est difficile de faire payer les demandeurs et justifié économiquement de ne pas les faire payer (pourquoi faire payer un bien dont le coût additionnel est nul et pour lequel il y a des effets réseaux ?)100. Les cours ne sont pas dès lors payants, même si, comme dans la presse en ligne, est évoqué le modèle salvateur du freemium.

Il est d’autant plus difficile de les faire payer que les MOOCs démembrent ce qui fait la valeur d’un enseignement (et donc la capacité à le faire payer, même s’il peut être gratuit par décision politique), à savoir un ensemble articulé de cours, d’interactions humaines complexes et de diplômes. L’ensemble est démembré car il y a d’un côté les cours qui sont des biens informationnels diffusés gratuitement par vidéo, et de l’autre des interactions pédagogiques automatisées ou reportées sur les apprenants eux-mêmes et enfin les diplômes qui sont remplacés par des certifications non valorisables sur le marché du travail. De sorte que si cet enseignement n’était pas accessible gratuitement, peu de gens le demanderaient. Comme il doit être accessible gratuitement, il attire de nombreux « étudiants ». Les établissements d’enseignement y voient non le moyen d’une réelle formation (il n’est d’ailleurs pas question de délivrer des diplômes de l’établissement) mais la possibilité d’étendre leur réputation, et par ce biais d’avoir des bénéfices indirects sur leur clientèle étudiante traditionnelle, leur capacité à lever des fonds…

Les cours n’étant pas payants, les plateformes fonctionnent sans revenus directs. Comme les dépenses engagées pour développer ces plateformes sont importantes, d’autres revenus doivent être mobilisés sous la forme de subventions publiques, de dons ou de recettes B-to-B (vente de prestations techniques à d’autres acteurs). Les modèles économiques varient de ce point de vue selon les plateformes.

La difficulté de définir des réponses aux bouleversements introduits par « l’information » dans notre société tient à la cristallisation de celle-ci, sous l’effet de la révolution numérique, en des biens informationnels dont les caractéristiques techniques et économiques déstabilisent des pans entiers des activités économiques et sociales. De sorte qu’à des opportunités nouvelles répondent des difficultés elles aussi nouvelles. Cette ambivalence se retrouve dans des domaines aussi divers que la maîtrise de la surcharge informationnelle, le développement de nouveaux modes de partage et de production des connaissances, l’intrusion croissante dans la vie privée ou les promesses de l’enseignement en ligne. Ce sont autant de défis pour les institutions éducatives : faciliter l’appropriation de nouveaux outils de traitement et de sélection de l’information, résoudre le problème de l’adoption de modes coopératifs de partage et de production de connaissances par des organisations fondées sur la transmission verticale du savoir, accompagner l’apprentissage de comportements de protection de la vie privée adaptés aux fuites informationnelles, confronter les orientations actuelles de l’enseignement en ligne à ses modèles économiques.

## RÉFÉRENCES

– Cardon Dominique et Levrel Julien, « La vigilance participative. Une interprétation de la gouvernance de Wikipédia », Réseaux, 154, 2009, p. 51-89

– Nelson Philipp, « Information and Consumer Behavior », Journal of Political Economy, vol. 78, 1970, p. 311-312

– Rallet Alain et Rochelandet Fabrice, « La régulation des données personnelles face au Web relationnel : une voie sans issue ? », Réseaux, n° 167, 2011, p. 21-47

– Simon Herbert A., « Designing Organizations for an Information-Rich World », in Martin Greenberger (ed), Computers, Communications and the Public Interest, Baltimore, John Hopkins Press, 1971, p. 37-72

NOTES

100. Il faut toutefois relever que l’enseignement en ligne comporte, contrairement à de nombreux biens informationnels, des coûts variables importants. C’est notamment le cas du tutorat en ligne. L’accroissement du nombre d’étudiants peut rapidement faire exploser le coût du tutorat. C’est pourquoi les plateformes de MOOCs proposent de l’automatiser (de même que les tests d’examen), c’est-à-dire de le reconvertir en coût fixe, agrémenté d’un tutorat Web 2.0 où ce sont les étudiants qui s’auto-tutorisent gratuitement. Il importe alors aux plateformes de présenter l’interaction automatisée et décentralisée comme une innovation pédagogique.