## GRAND TÉMOIN

## GENEVIÈVE JACQUINOT-DELAUNAY,
professeur émérite en sciences de l’éducation, université de Paris 8 Voir l’intervention de Geneviève Jacquinot-Delaunay sur le site de la conférence : http://emiconf-2013.ens-lyon.fr/videos/grands-temoins/grand-temoin-genevieve-jacquinot-delaunay

Qu’il me soit permis, comme témoin tout court, de souligner l’intérêt de ces deux journées et du style de préparation adopté, par le biais du site de l’ENS. Toujours ouvert aux suggestions et interventions, ce site continue à vivre pour s’enrichir de la collaboration de tous.

Comme « grand témoin » – ce qui, à l’évidence, indique un âge et une expérience certains – je voudrais retenir quatre points essentiels.

Premier point : l’opposition récurrente entre, d’une part la richesse et la créativité des pratiques enseignantes sur le terrain, et d’autre part la lenteur d’évolution, pour ne pas dire l’immobilisme, de l’ensemble du système éducatif. D’où les éternels recommencements…

Comparant de ce point de vue deux expérimentations pédagogiques françaises, liées à l’innovation technologique, le collège expérimental audiovisuel de Marly-le Roi des années 1960 et les campus numériques universitaires des années 2000, j’ai pu mettre en évidence un certain nombre de constances dans la généalogie des Tice :

— même injonction à la fois politico-économique (soutenir le câble dans un cas, les télécommunications dans l’autre) et pédagogique (« contrainte au changement de la relation professeur-élève ») ;

— même conception rationalisante de l’acte pédagogique avec redistribution des espaces et des temps pour les enseignants comme pour les élèves ;

— même mutualisation du travail des enseignants avec un début de spécialisation des tâches ;

— même recherche d’une pédagogie au service de l’autonomisation des élèves ou étudiants (le premier centre d’auto-documentation a été créé à Marly-le-Roy en 1972 !) ;

— même recours aux technologies (audiovisuelles dans un cas, numériques dans l’autre), à la fois pour la transmission des savoirs et la communication entre professeurs et élèves et élèves entre eux ;

— mêmes partages, voire conflits de territoires et émergence de nouveaux profils professionnels et de nouveaux métiers ;

— mêmes freins repérés à toutes ces « nouveautés » au plan structurel, organisationnel, institutionnel, etc.

On aura reconnu plus d’un des constats « re-faits » lors de ces journées consacrées aux conséquences pour l’école, du nouvel environnement numérique.

Il y avait cependant déjà des différences entre ces deux époques (années 1960/années 2000) qui n’ont fait que s’accentuer depuis, d’où l’« urgence », soulignée à plusieurs reprises, de refonder l’école du XXIe siècle. La pression économique est actuellement infiniment plus forte qu’elle ne l’était alors ; la pression sociale inexistante pour l’audiovisuel, naissante avec l’informatique, s’impose avec le numérique ; le phénomène de mondialisation avec les concurrences qu’il engendre et l’influence qu’il exerce sur les politiques éducatives était sans commune mesure avec ce qui se passe aujourd’hui. Enfin et surtout, les caractéristiques spécifiques des nouvelles technologies interactives – y compris les images qui, me semble-t-il, ont été oubliées dans nos échanges –, jointes au cadre plus vaste des changements sociaux, font qu’il n’est plus possible de s’en tenir aux « ghettos » plus ou moins dorés des expérimentations locales. Il convient d’engager l’ensemble du système éducatif en tenant compte, en revanche, de tout ce que nous avons appris de ces tentatives d’innovation que je viens d’évoquer rapidement.

Deuxième point : la sous-estimation, voire la méconnaissance, parmi les enseignants notamment, des enjeux économiques, politiques, juridiques de ces technologies et, en conséquence, le manque criant de cette dimension dans les pratiques d’éducation aux médias autrefois et dans celles d’éducation à l’information actuellement.

L’information a changé de statut, elle est devenue un « bien non rival » (Alain Rallet), ce qui entraîne l’obsolescence du modèle économique de l’échange direct de monnaie contre un bien et, en contrepartie, la recherche d’une monétisation des données personnelles laissées volontairement ou non par les internautes. En prendre conscience est une des dimensions essentielles de cette éducation à l’information, d’autant qu’une autre orientation est possible : « le partage étant devenu une valeur et un principe d’efficacité » (Louise Merzeau), il pourrait contribuer à une défense des « biens communs numériques », dans une perspective citoyenne, au service de la démocratie.

Troisième point : du rôle de la recherche et de ses liens avec l’enseignement et les politiques éducatives. On a pu regretter que les politiques éducatives soient souvent plus inspirées par les exemples étrangers que par les résultats de la recherche. Quant aux pratiques d’enseignement, elles doivent d’autant plus être irriguées par les problématiques de recherche que la rapidité des évolutions, notamment technologiques, et le changement d’échelle dans l’espace et le temps qu’elles induisent, exigent de nouvelles approches méthodologiques et de nouveaux paradigmes (Jean-Michel Salaün).

Qu’il s’agisse de recherches théorique ou expérimentale, de recherche-action ou recherche-intervention (dont nous avons eu plusieurs exemples dans les ateliers) ou encore d’études sur les usages (Isabelle Quentin), il s’agit toujours de clarifier un aspect d’un problème ou d’une une situation, ce qui ne permet plus de reproduire des schémas dépassés.

Nous en avons eu plusieurs exemples lors des différentes interventions et dans les nombreuses références bibliographiques données sur le site, souvent accessibles d’un clic : qu’il s’agisse des « nouvelles bases du savoir lire » (Jean-François Rouet) ; de la différence entre la « raison graphique » et la « raison computationnelle » qui modifie les conditions phénoménologiques de la lecture et de l’écriture numérique (Bruno Bachimont repris par Serge Bouchardon) ; de la « science des données » sur la Toile et notamment, en informatique, de la différence entre données, informations et connaissances (Serge Abiteboul) ; de « l’architecture de l’information » centrée sur les structures numériques et non plus physiques (Jean-Michel Salaün) ou de la différence entre la « veille » et l’« évaluation » de l’information qui mobilise des compétences multiples (Alexandre Serres), etc.

Quatrième point : à propos de translittératie… C’est un de ces mots-valises dont il faut se méfier, car ils s’opposent aux concepts clarifiants ou même aux notions éclairantes. Un peu comme ce fut le cas pour le passage de l’inter – à la multi – puis à la transdisciplinarité !

Toute littératie comprend trois dimensions comme l’a rappelé Claire Bélisle : les dimensions fonctionnelle, socioculturelle et éthique ou civique, puisqu’elle vise à l’autonomisation et l’émancipation de l’individu. C’est une compétence qui s’acquiert par une formation, rarement par autoformation : elle est faite de capacités, de comportements mais aussi de savoirs.

La translittératie ne correspond pas à la définition trouvée dans un des documents : « Habileté à lire, écrire et interagir par le biais d’une variété de plateformes et de moyens de communication de l’iconographie à l’oralité, en passant par l’écriture manuscrite, l’édition, la télé, la radio, le cinéma jusqu’aux réseaux sociaux » (Sue Thomas). C’est, me semble-t-il, plus que cela.

« Par l’emploi du préfixe “trans” est visée non seulement la transversalité des démarches et compétences en action, mais aussi les processus même de transformation des situations par les usages engagés » est-il précisé dans l’introduction d’un récent numéro de la revue Études de communication (Lille 3, n° 38, 2012) qui renvoie à nos préoccupations : « L’éducation à l’information, aux Tic et aux médias : le temps de la convergence ? » C’est bien là que s’affiche la spécificité de cette approche holiste, globale de la translittératie qui traverse les supports technologiques pour viser des situations inédites transformant profondément les relations des élèves aux documents, aux informations et aux savoirs : elle exige une nouvelle formation intégrant les dimensions informatique, informationnelle et médiatique.

Ce ne doit être en aucun cas une discipline nouvelle, même si elle implique une nouvelle relation à chaque discipline. La refondation de l’école va bien au-delà du nouveau rôle des documentalistes, même s’il est essentiel, et des centres de connaissances et de culture.

Des propositions concrètes ont été faites lors de ces deux journées, qui sont maintenant du ressort de l’institution si l’on veut sortir des actions ponctuelles et répétitives : élaboration d’un nouveau curriculum EMI, transformation des bibliothèques avec passage des « communs de l’information » aux « communs d’apprentissage » (Luisa Marquardt), impliquant élèves, parents, activités scolaires et extrascolaires, laboratoires d’écritures multimédias et pratiques intersémiotiques, apprentissage dès le primaire d’un nouveau savoir lire-écrire, du travail collaboratif en équipe, cours sur l’histoire des supports et des disciplines, communautés d’enseignants s’autoformant partiellement à distance et produisant des ressources collectivement, etc.

Une tâche exaltante pour de nouveaux enseignants.