# Contributions complémentaires

## PRATIQUES DU SOCIALBOOKMARKING ET VEILLE PROFESSIONNELLE : QUELLE PLACE POUR LA FORMATION PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS ?

### MICHÈLE DRECHSLER,
docteur en sciences de l’information et de la communication, correspondante laboratoire CREM, université de Lorraine et IEN conseillère Tice

Les enseignants sont de plus en plus amenés à créer leurs propres bases de signets, à collaborer dans le Web participatif ou à utiliser des espaces de médiation. Ils développent ainsi de nouvelles compétences professionnelles leur permettant de mettre à jour leurs connaissances et de trouver des ressources pertinentes pour leur métier. De nombreux services de veille sont actuellement disponibles en ligne et permettent aux enseignants de développer des bases de ressources professionnelles éducatives. Celles-ci pourront être réactivées et réutilisées au moment voulu dans le scénario pédagogique d’un contexte d’usage donné.

Le socialbookmarking désigne la pratique qui consiste à indexer des ressources dans un espace en ligne, à partager sa bibliothèque avec d’autres utilisateurs et surtout à construire des bibliothèques communes tout en engageant la conversation avec ceux dont on partage les centres d’intérêt à travers des thèmes communs de travail. Diigo est par exemple un outil bien adapté pour les travaux de groupes, les observations et les recherches au long cours qui se nourriront des apports de nombreuses personnes, et enfin pour une analyse critique des ressources collectées. Dans notre thèse, nous avons noté que ces activités en ligne permettaient de développer le PLE (personal learning environment) des enseignants et nous avons constaté que ces activités de partage en ligne, à travers les discussions, les interactions entre les enseignants facilitaient le développement professionnel.

Nous pouvons décrire la notion de ressource éducative en nous reposant sur l’approche instrumentale de Pierre Rabardel qui fait la distinction entre l’artefact (l’outil « brut ») et l’instrument, qui est le résultat d’un processus d’appropriation par une personne dans la confrontation dans une situation ou un contexte donné (Rabardel, 1995).

Approche instrumentale des ressources numériques pédagogiques, 2009.

Les signets du socialbookmarking pointant sur des ressources jugées intéressantes pour une réutilisation éventuelle en différé, peuvent être considérés comme des artefacts de différents niveaux de granularité, collectés, mémorisés, capitalisés. Lors de la préparation de séquences pédagogiques, l’enseignant sera amené ou non à intégrer dans son espace personnel des ressources provenant de sa base individuelle ou partagée, quand il le juge utile. Si l’artefact est l’objet nu, une proposition (une ressource pédagogique donnée dans une base), l’instrument est l’objet inscrit dans l’usage. Nous avons là une dialectique intéressante « artefact-instrument » prenant en compte le choix d’une ressource inscrite et mémorisée dans la base à un moment donné et son usage éventuel ou avéré dans un scénario d’apprentissage. Avec l’aide d’une base de ressources disponibles, l’enseignant pourra créer des situations d’apprentissage instrumentées avec un scénario d’apprentissage ; il y a deux étapes cruciales et capitales dans notre approche instrumentale du socialbookmarking : l’instrumentalisation qui est le processus de transformation des ressources au cours de leur appropriation par les enseignants, et l’instrumentation qui se trouve dans les évolutions des pratiques et idées professionnelles induites par le travail mené sur ces ressources.

Entre les moments de décision, de « clic », pour l’archivage des ressources et les moments de leur recherche et de leur utilisation, l’enseignant procède à des opérations mentales d’analyse, d’évaluation et de représentation. Si l’artefact est l’objet nu, une proposition (une ressource pédagogique donnée à un instant « T1 ») l’instrument est l’objet inscrit dans l’usage à l’instant T2.

Socialbookmarking et champs instrumentaux collectifs. Pratiques du socialbookmarking. Thèse de Michèle Drechsler, 2009.

Ce processus de genèse instrumentale dans le cadre de l’usage d’un ensemble de ressources par une communauté d’enseignants, pose le problème du développement des schèmes sociaux et donc du développement professionnel des usagers avec toutes les compétences qui y sont associées. La logique d’utilisation d’une ressource a toute sa place dans les pratiques pédagogiques. Elle soulève le problème du rapport entre la prescription de la ressource dans les descriptifs de la ressource et l’usage réel qui en est fait plus tard dans un contexte de classe. Les auteurs Hotte, Contamines et George apportent dans leur article (Contamines et al, 2003 : 157) un éclairage sur la notion « de champ instrumental collectif » pour rendre compte des différents sens que peut prendre une ressource éducative au sein d’une communauté de pratiques.

Dans notre recherche, nous nous appuyons sur la théorie du connectivisme de George Siemens et la théorie de l’activité. Nous avons proposé des enquêtes en ligne à six communautés d’utilisateurs de l’outil de partage de signets « Diigo » (Drechsler, 2009 : 196) L’outil de socialbookmarking « Diigo » avec toutes ses fonctionnalités (commentaires, visualisation des utilisateurs d’une même ressource, mémorisation des usages de contenus pédagogiques dans des contextes variés, interactions entre les utilisateurs) peut faciliter la mise en place d’« un champ instrumental collectif » en rendant compte a posteriori du degré d’utilisation de la ressource éducative et en nous donnant des indications sur sa plus-value pour les apprentissages (Drechsler, 2009 : 115). Nous avons constaté que les sous-activités du socialbookmarking s’intègrent parfaitement dans les activités de PKM (personal knowledge management) défini par Harold Jarche à l’aide du schéma ci-dessous.

Le PKM, selon la définition de Steve Barth (Barth, 2000 : 5), est l’ensemble des initiatives, méthodes et techniques permettant de percevoir, d’identifier, d’analyser, d’organiser, de mémoriser, et de partager des connaissances entre les membres d’une organisation. Il met en jeu un ensemble de techniques et d’outils relativement simples et peu coûteux que chacun peut utiliser pour acquérir, créer et partager des connaissances, étendre son réseau professionnel et collaborer avec les collègues sans forcément compter sur son employeur.

L’outil « Diigo » choisi est gratuit et, dans notre recherche, nous montrons qu’il permet aux enseignants de développer leur PKM en mettant en jeu différentes sous-activités du socialbookmarking (trier, catégoriser, mémoriser, tagguer, rechercher, évaluer, se connecter à d’autres, etc.). Dans notre recherche, nous avons montré que ces espaces de veille et de partage de ressources pédagogiques et de médiation dans ces communautés, peuvent être des lieux privilégiés de « personnal knowledge management » et de développement de compétences professionnelles.

PKM et socialbookmarking, Thèse de Michèle Drechsler, 2009, d’après Harold Jarche.

Les entretiens et le questionnaire en ligne proposés ont permis de soulever les tensions en jeu en regard de notre cadre théorique et des différentes sous-activités du socialbookmarking. Des questions nous sont posées : faut-il ou non imposer une liste de mots-clés pour l’indexation ? Faut-il recourir à une validation des ressources par des experts ou se limiter aux amateurs ? Le socialbookmarking implique une mobilisation des ressources personnelles des utilisateurs qui peuvent développer des attitudes nouvelles d’autonomie dans le travail et démontrer leur capacité à apprendre par eux-mêmes. En empruntant l’expression de Philippe Carré, on peut dire qu’en pratiquant le socialbookmarking, les enseignants et les acteurs de l’éducation sont appelés à devenir des « travailleurs du savoir ». Le socialbookmarking favorise la mise en place de « l’apprenance » qui ne s’exerce pas uniquement dans le cadre des formations institutionnelles mais à travers une « écologie de l’apprenance », tout entière tournée vers la démultiplication des occasions d’apprendre, en dehors du temps de travail (Carré, 2005). L’analyse des entretiens et des réponses aux questionnaires de l’enquête proposée nous a permis de dégager les différents leviers qui transparaissent : les apprentissages sont inscrits dans un projet stimulant ; les enseignants développent le sentiment d’efficacité à apprendre et peuvent mettre en œuvre une pédagogie du choix de leur formation et de leur parcours ; ils peuvent prendre un plaisir direct à s’autoformer.

# Socialbookmarking et autodidaxie

Le socialbookmarking peut être un lieu qui favorise l’autodidaxie dans la mesure où les acteurs se prennent en charge, dans un environnement développé par les utilisateurs eux-mêmes. En suivant les analyses d’Hélène Bezille, on peut dire que le socialbookmarking est un lieu d’autodidaxie permettant un nouvel horizon pour l’inconnu, le nouveau, l’inédit, l’étranger (Bezille, 2002). En effet, les entretiens menés ont mis en évidence des récurrences sur l’aspect exploratoire du socialbookmarking, une porte ouverte sur la sérendipité, et la possibilité pour les acteurs de l’éducation de créer des passerelles entre les savoirs. Pour reprendre l’expression d’Hélène Bezille, à travers les nuages de tags, il y a « l’art d’accommoder des savoirs hétérogènes, d’allier des savoirs canoniques et savoirs bricolés, glanés ici et là ». Le collectif impliqué dans le socialbookmarking peut néanmoins jouer une fonction de cadre organisateur.

# Socialbookmarking et connectivisme

La théorie du connectivisme (Siemens, 2005) qui estime que l’apprentissage est le résultat de la connexion de différentes sources d’information, tout en s’inspirant du constructivisme, constitue un modèle prenant en compte les bouleversements sociaux occasionnés par les nouvelles technologies.

Elle implique que l’apprentissage n’est plus seulement une activité individualiste et interne mais est aussi fonction de l’entourage et des outils de communication dont on dispose. Le connectivisme prend en compte les connexions de personnes autour de contenus, de conversations (commentaires sur les ressources pédagogiques, leurs usages) qui nous permettent d’apprendre à intégrer des ressources numériques dans les parcours pédagogiques proposés aux élèves. De son côté, Stephen Downes décrit le connectivisme comme une théorie selon laquelle la connaissance est répartie et distribuée sur un réseau de connexions. Pour lui, l’apprentissage consiste en la capacité à construire et parcourir ces réseaux (Downes, 2012). L’auteur insiste sur la notion de PLE (personal learning environment) qui, selon lui, est un espace d’apprentissage lié à une communauté et qui se dégage par le biais de l’interaction communautaire qui facilite les apprentissages tout au long de la vie. Pour Graham Attwell, « les enjeux des environnements d’apprentissage personnels consisteraient à étendre l’accès à la technologie éducative à tous ceux qui souhaitent organiser leur propre apprentissage. En outre, la notion de PLE vise à comprendre et rassembler tous les apprentissages, y compris l’apprentissage informel, l’apprentissage dans le milieu du travail, à la maison, l’apprentissage conduit par la résolution de problèmes motivée par l’intérêt personnel ainsi que l’apprentissage par l’engagement dans les programmes officiels d’enseignement. Les environnements d’apprentissage personnels peuvent aussi faciliter les différents styles d’apprentissage174. » Cet auteur propose de mener des plans de recherche et de développement qui s’appuient sur l’apprentissage dans les communautés de pratiques, la connaissance des étayages dans les domaines qui impliquent une relation entre la connaissance et la pratique.

Il s’agit de développer un ensemble de modules flexibles de « couches technologiques » pour soutenir les pratiques de travail qui ouvrent la production par les pairs et l’apprentissage dans les réseaux. Ainsi, plutôt que de voir un PLE comme un simple conteneur de ressources, le PLE peut être considéré plutôt comme un processus souple pour l’étayage individuel, l’apprentissage communautaire et le développement des connaissances (Attwell, 2009). Les espaces de socialbookmarking observés permettant de visualiser l’ensemble des usages différents d’une ressource favorisent la compréhension de la logique des usages dans les classes. L’intérêt est de pouvoir faire des choix, d’évaluer des contenus dans un contexte donné et de pouvoir dégager le bénéfice des usages des ressources pour les apprentissages. Le socialbookmarking via l’outil Diigo pourrait générer des observatoires d’usages de ressources numériques regroupant des utilisateurs autour de contenus ou de liens. Une personne interviewée dans notre recherche nous précise : « J’essaie aussi que cela ne soit pas seulement une simple reprise ou mémorisation de la ressource elle-même (cela, j’y arrive toujours). Il s’agirait dans l’idéal de rédiger un billet de blogs associant plusieurs ressources : une synthèse, voire une analyse-évaluation avec un haut niveau taxonomique. C’est plutôt dans la pensée personnelle, je dirais. C’est aussi pour déboucher sur une séquence de formation ou d’enseignement. Il ne s’agit donc pas de collectionner uniquement des ressources pour les collectionner, mais de les intégrer dans sa pratique. »

Si le socialbookmarking permet une forme de réflexivité, à travers cette phase d’explicitation, peut-on voir se mettre en place une logique des usages à travers ce champ instrumental collectif développé via l’outil du socialweb Diigo ? Il serait intéressant de créer et développer des lieux de partage, des espaces de commentaires dédiés aux usages des ressources numériques et qui pourraient devenir en quelque sorte des observatoires intégrés dans les champs instrumentaux collectifs du Web facilitant les interactions, les regards croisés.

# Conclusion

Le dispositif de socialbookmarking qui vise à archiver, mémoriser, partager des signets en groupes ou en communauté, peut être considéré comme un « dispositif processuel de la mémoire » fonctionnant sur le travail coopératif des usagers qui, en partageant leurs signets, développent une mémoire collective. Mais ces bases de signets ne sont pas de simples « magasins » ou de « simples puits » à ressources et si on se réfère à la remarque de Pierre Lévy, l’enregistrement des données n’a pas de valeur en soi. Ce qui vaut, c’est « l’intelligence collective qui s’en nourrit, partout distribuée, sans cesse valorisée, coordonnée en temps réel, qui aboutit à une mobilisation effective des compétences175… ».

De plus, le socialbookmarking atténue la frontière entre les « amateurs » et les « experts ». Dans un groupe d’intérêt, chacun est légitime pour apporter des ressources. Ces dernières sont acceptées tant qu’elles répondent aux besoins. Cela relativise largement la position d’autorité que s’arrogent les experts.

Enfin, le socialbookmarking est une pratique très personnalisable : votre bibliothèque de liens ne ressemble pas à la mienne, même si nous appartenons au même groupe. Cette personnalisation est très importante de nos jours car nous voulons avoir la maîtrise de nos parcours de formation. L’apprentissage, en étant ainsi personnalisé, basé sur des ressources que l’apprenant (partant du principe que nous sommes tous apprenants, dans cette configuration) a lui-même choisies, devient efficace.

Tels les Robinsons qui sont généralement des héros civilisateurs qui investissent l’île, la colonisent, la cartographient, et nomment chaque endroit en étant des pionniers organisateurs, les praticiens du socialbookmarking aménagent et apprivoisent l’île du savoir, investie par chacun et pouvant apporter des fruits pour tous.

## RÉFÉRENCES

– Atwell Graham, pontydysgu.org/2009/10/vygotsky-and-personal-learning-environments, 2009

– Bézille-Lesquoy Hélène, L’Autodidacte : entre pratiques et représentations sociales, Paris, L’Harmattan, 2003

– Carré Philippe, L’Apprenance : vers un nouveau rapport au savoir, Paris, Dunod, 2005

– Contamines Julien, George Sébastien, Hotte Richard, « Approche instrumentale des banques de ressources éducatives », Revue Sciences et techniques éducatives (STE), numéro spécial « Ressources numériques, XML et éducation », vol. 10, hors-série, 2003, p. 157-178. http://archiveseiah.univ-lemans.fr/article.php@identifier=oaiX511hal.archives-ouvertes.frX511hal-00298189_v1 (consulté le 1er décembre 2008)

– Downes Stephen, Connectivism and Connective Knowledge, Essays on meaning and learning networks, National Research Council Canada, 2012. http://www.downes.ca/files/Connective_Knowledge-19May2012.pdf

– Drechsler Michèle, Entretien, revue THOT, 2011

cursus.edu/article/9713/socialbookmarking-pour-formation-tout-long

cursus.edu/dossiers-articles/articles/5200/socialbookmarking-formation-tout-long-vie

– Drechsler Michèle, « Pratiques du socialbookmarking dans le domaine de l’éducation. Enjeux et tensions », Les Cahiers du numérique, Revue Hermès Lavoisier, juin 2012

cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=LCN_081_0159

– Drechsler Michèle, Thèse de doctorat – sciences de l’information et de la communication, novembre 2009, université de Lorraine

eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/bibliographie/partage-de-signets

– Drechsler Michèle, Intervention table ronde CNAM de Paris, 11 février 2013. fr.calameo.com/read/000302261b34a5b5f75b5

– Rabardel Pierre, Les Hommes et les technologies : approche cognitive des instruments contemporains, Paris, Armand Colin, 1995. http://ergoserv.univ-paris8.fr/site/groupes/modele/articles/public/art372105503765426783.pdf (consulté le 8 août 2009)

– Siemens George, « Connectivism: a learning theory for the digital age », Instructional technology and distance learning, vol. 2, no 1, janvier 2005

NOTES

174. Furthermore the idea of the PLE purports to include and bring together all learning, including informal learning, workplace learning, learning from the home, learning driven by problem solving and learning motivated by personal interest as well as learning through engagement in formal educational programmes. Personal Learning Environments could also facilitate different styles of learning.

175. ieml.org/spip.php?article28.