## LA TRIPLE RESPONSABILITÉ DE L’ÉCOLE

### SOPHIE JEHEL,
maître de conférences en sciences de l’information et de la communication, université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis, chercheure au CEMTI

# Un point de départ en trois constats

Alors que les premières démarches d’éducation aux médias ont été instituées en France dès les années 198017, l’école n’a pas encore pris la mesure de l’impact de la fréquentation médiatique dans la vie des enfants et des adolescents. Leur accès à la culture se fait aujourd’hui massivement par les médias électroniques. Selon une enquête récente de l’Insee, « les jeunes âgés de 11 à 14 ans passent en moyenne deux heures par jour devant la télévision et cinquante minutes devant un ordinateur18 ». Il faudrait y ajouter les heures de téléphone et de jeux sur console, sans oublier la radio, très fréquentée dès la préadolescence. Les 12-17 ans représentent la fraction de la population la plus équipée en téléphone portable19 (97 % et 46 % en ordiphone). Ils passent plus de temps sur l’Internet et sur l’ordinateur qu’à regarder la télévision (31 heures par semaine sur écrans dont 15 heures sur l’Internet, 13 heures devant la télévision, 3 heures sur l’ordinateur hors connexion). Il s’agit là de données moyennes derrière lesquelles se dessinent des profils très différents, notamment selon l’origine socioprofessionnelle des parents20. Du fait de la convergence des médias, les contenus que les jeunes regardent ou commentent sur l’Internet sont souvent des contenus audiovisuels (séries, téléréalité, clips) ou cinématographiques. De plus, le développement de l’Internet se fait pour une part dans la continuité et le recyclage des autres médias. Aussi la culture numérique sera-t-elle définie dans cet article de façon large comme l’ensemble des contenus et des usages proposés par les médias électroniques (télévision, radio, cinéma, Internet, jeux vidéo).

La fréquentation des médias numériques ne permet pas aux enfants et aux adolescents de construire spontanément une compréhension de leur fonctionnement qui est complexe et principalement basé sur des logiques commerciales (rentabilisation des écrans publicitaires, exploitation des données personnelles, offre payante). De nombreuses études ont montré la difficulté que représente pour les jeunes la compréhension du statut et du degré de fiabilité des informations délivrées dans des émissions télévisées, qu’il s’agisse de divertissement ou d’information. En 2008, une enquête française montrait que plus du tiers des spectateurs de TF1 et de M6 pensaient que ces chaînes étaient publiques (TNS-Sofrès). Une étude britannique récente montre que 30 % des adultes à peine savent quelle est la source de financement des moteurs de recherche21.

Depuis presque dix ans, sur les plateformes de blog, les jeunes explorent l’Internet dès le CM2, soit à l’âge de 10-11 ans, voire avant, sans que l’école ne leur ait procuré la moindre boussole22. Il est temps de leur donner les clés d’un usage responsable et citoyen pour construire une société qui garde sa cohésion. Les médias numériques offrent en effet des possibilités de valorisation de l’expression des jeunes, de collaboration et d’accès au savoir qui peuvent ouvrir à de nouvelles approches pédagogiques, d’autant plus que « le travail scolaire » fait partie des motivations les plus répandues de l’utilisation de l’Internet23.

Un certain nombre de contenus numériques reposent cependant sur des valeurs en opposition avec celles que l’école a pour mission de transmettre. L’accès à la culture numérique est opéré à travers des dispositifs médiatiques conçus pour fluidifier les consommations et capter l’attention du spectateur-internaute. Le zapping est stimulé, l’écran saturé, les informations réduites à leur minimum. Les séries multiplient les intrigues secondaires. Les dessins animés usent de clinchers éblouissants. Les moteurs de recherche délivrent des réponses instantanées, sans transparence sur leurs critères de sélection. La télévision connectée met en continuité les différents supports médiatiques en mettant à profit les pratiques multitâches affectionnées par les adolescents pour construire des univers plus immersifs. Sur l’ensemble des supports électroniques, les médias construisent ainsi un rapport au savoir fondé souvent sur l’immédiateté et sur la simplification au risque du stéréotype, sur l’émotion au risque du sensationnel, sur le balayage d’une information par une autre, sur la faible appétence pour l’effort intellectuel et sur le narcissisme. Ces dispositifs s’inscrivent en opposition avec les cadres de l’école en termes de durée des exercices, de patience, de concentration, de modestie des postures. Les repères de socialisation des élèves proposés par certains contenus particulièrement présents dans la culture numérique des jeunes privilégient des valeurs néolibérales qui sont à l’opposé de celles qui fondent le pacte social républicain : valorisation de l’argent comme symbole de la réussite, autorisation de l’humiliation, encouragement à la délation dans les jeux de téléréalité, omniprésence publicitaire qui promeut la consommation immédiate ou exposition de soi et relâchement des normes sur les réseaux sociaux.

# Trois responsabilités principales pour l’école

Prendre en compte la culture numérique des enfants et des adolescents, même s’il s’agit, pour l’essentiel, d’une culture populaire et commerciale dont les caractéristiques sont à l’opposé de la culture savante24.

Les études de réception montrent que la banalisation de l’accès aux contenus culturels ou à l’information ne diminue pas les inégalités sociales dans l’accès à la culture. Cela s’explique soit par la théorie du renforcement, qui fait que le rapport aux médias vient renforcer les opinions (et les goûts) préalables du public, soit par celle du knowledge gap, qui révèle que l’accès à l’information ou à la culture, lorsqu’il est facilité par les médias, profite davantage à ceux qui ont déjà acquis les dispositions intellectuelles qui leur permettent d’engranger davantage de connaissances et de compétences25.

La diffusion de la culture savante, qui est un des objectifs de l’école, se heurte à des manifestations d’hostilité (ou de résistance) culturelle qui ont pu être décrites comme une forme de « tyrannie de la majorité26 ». Tisser des liens à l’école entre la culture numérique populaire et la culture savante pourrait aider à réduire le fossé culturel qui est, pour une part, vécu comme une violence symbolique par les enfants des classes populaires. Cela conduirait à faire entrer dans l’école les goûts des élèves. Cela représenterait une forme de reconnaissance pour un pan entier de leur culture qu’ils vivent aujourd’hui comme une parenthèse non interrogée, et serait donc susceptible d’entraîner plaisir et enthousiasme, tout en maintenant l’objectif de l’école d’élargir leur palette de découvertes culturelles. Cette prise en compte de la culture médiatique pourrait modifier le rapport des élèves à cette culture, en inscrivant la culture de masse dans un contexte culturel plus large. La culture numérique commerciale fonctionne dans un processus de standardisation obtenu partiellement par « réduction » et simplification de schèmes inventés dans des œuvres savantes27, sans oublier les mouvements inverses d’emprunt de matériaux issus de la culture numérique populaire dans la culture savante.

Construire une compréhension critique de la culture numérique large et ouverte. La tâche est vaste et pourrait impliquer toutes les disciplines scolaires, tout en nécessitant souvent des approches pluridisciplinaires qui tiennent compte des dimensions commerciale et technologique des industries du numérique. Parmi les nombreux volets que pourrait comprendre cette compréhension critique, on pourrait compter :

— une initiation au rôle des médias dans la démocratie et aux principes fondamentaux sur lesquels il repose : liberté d’expression, pluralisme, droit de la presse (diffamation, injure, droit à l’image) et déontologie des journalistes (exactitude et honnêteté de l’information)28 ;

— une approche esthétique et dramaturgique des contenus médiatiques, une analyse des genres privilégiés à la télévision et sur les sites de téléchargement, des codes de ces genres, des émotions suscitées par les images et les sons ;

— une analyse de l’incitation à la consommation (par exemple dans la publicité) en l’articulant notamment aux problématiques du développement durable, de santé, en sciences de la vie ;

— une analyse du fonctionnement économique des médias (rôle de la publicité, financement des médias de service public, exploitation des données personnelles) et des mécanismes de captation de l’attention (dans tous les genres audiovisuels et sur l’Internet) ;

— une analyse des valeurs des messages médiatiques au regard des valeurs de la société globale, telles qu’elles sont définies dans les droits de l’homme : violence29, représentation dévalorisante de la femme, réification de la sexualité, exposition de la vie privée, exclusion, compétition par opposition au rôle de l’État et de la justice dans la pacification des conflits individuels, parité, dignité de la personne, respect de la vie privée, coopération, citoyenneté30 ;

— une formation à l’informatique et au codage afin de comprendre le fonctionnement technique de l’Internet, de pouvoir maîtriser ses usages et de favoriser le goût de l’innovation ;

— les sciences physiques, mathématiques et les sciences de la vie et de la Terre pourraient développer une analyse critique des usages du numérique en matière de modélisation et de simulation.

La liste de ces pistes ne peut que rester ouverte dans une perspective collaborative.

Construire des repères dans les pratiques médiatiques. L’école pourrait également construire des repères de bonnes pratiques médiatiques. Pour une part, en développant des pratiques pédagogiques numériques, mais aussi, pour une autre part, par la transmission de normes juridiques et d’informations quant aux risques associés aux usages des médias numériques.

Utiliser les réseaux sociaux en classe dans des cadres pédagogiques explicites peut inciter les élèves à des pratiques plus policées que les pratiques spontanées (en termes d’orthographe comme de respect de l’autre31), mais expose aussi les pratiques pédagogiques aux logiques commerciales qui les sous-tendent (exploitation des données personnelles, dépendance vis-à-vis des censures exercées par les plateformes…). Il serait intéressant que le développement de pratiques pédagogiques numériques s’accompagne de la construction de réseaux sociaux numériques performants réservés à l’Éducation nationale et aux jeunes et échappant aux logiques commerciales.

L’utilisation du numérique dans les classes ne peut cependant être considérée comme la panacée pour la réussite scolaire. Les résultats très mitigés de l’enquête Pisa 2009 incitent à la prudence dans le développement des pratiques numériques à l’école pour accroître les résultats en matière de compréhension de l’écrit. Il est essentiel que l’école continue de valoriser les activités hors écran, qui permettent l’acquisition de facultés manuelles, artistiques, corporelles et intellectuelles, non seulement parce que le numérique n’a pas vocation à remplacer le rapport direct et concret au monde, mais aussi parce qu’il peut favoriser des comportements compulsifs qui font obstacle à la pensée profonde32 et à la rencontre avec les autres33.

L’apprentissage de la recherche d’information et des règles d’usage des informations récoltées sur l’Internet semble en revanche primordial aussi bien pour la citoyenneté que pour la formation d’une culture scientifique. Contrairement à ce que pensent les élèves (et certains enseignants), trouver des informations pertinentes sur l’Internet n’est pas intuitif et nécessite une formation à la vérification de la fiabilité des sites. L’apprentissage des règles du droit d’auteur pour ne pas confondre recherche et plagiat est également indispensable. Le rôle des professeurs de documentation est crucial en ce domaine34.

De même les usages des technologies créatives (photo et retouche photo, vidéo, musique, etc.) pourraient être enrichis par un encadrement scolaire, car elles restent relativement pauvres dans les pratiques spontanées35. Les apprentissages scolaires nécessitent une concentration dans la durée et sont moins aisés pour ceux qui ont accès précocement à un équipement personnel. La conciliation des cultures médiatiques et scolaires est possible à condition que les usages des médias soient raisonnés par des règles parentales, parmi lesquelles la limitation de la durée36. De nombreuses études ont montré que la durée de consommation de télévision était corrélée à des résultats scolaires plus faibles37. L’attention portée aux rythmes de l’enfant doit aussi impliquer les parents sur ceux du sommeil, souvent perturbés par des usages excessifs des écrans qui ne manquent pas de retentir sur la réussite scolaire.

Le respect des normes en termes de tranche d’âge qui sont proposées par les contenus médiatiques (signalétique pour la télévision, classification PEGI pour les jeux vidéo) devrait également faire partie des préconisations transmises par l’école, parce que la rencontre et plus encore la formation de goûts tournés vers les contenus à risque (i.e. ceux qui ne sont pas adaptés à l’âge des enfants) sont corrélés à des formes d’agressivité relationnelle et à un éloignement des normes scolaires38.

Une attention particulière devrait être portée à la forme des contenus médiatiques (rythme, structure du récit) qu’ils soient visionnés dans le cadre de la classe ou recommandés par l’école, particulièrement pour les plus jeunes39.

La transmission de normes de comportements dans les usages des différents médias, ainsi que l’analyse des messages médiatiques pourrait aider l’école dans sa lutte contre le harcèlement. Parmi les comportements qui relèvent souvent du harcèlement, le développement du sexting, étudié récemment en Grande-Bretagne et observé dès l’âge de 8 ans40, manifeste les perturbations induites dans les relations entre jeunes du fait de l’imprégnation précoce des contre-modèles de la pornographie. Même si le travail sur ces images et ces pratiques n’est pas aisé, le silence des adultes et des éducateurs ne peut qu’en faciliter l’extension.

# Conséquences

La prise de conscience de la responsabilité de l’école a d’ores et déjà donné lieu à des expérimentations pédagogiques, elle émerge aussi ponctuellement dans les programmes. Mais le caractère parcellaire des interventions actuelles amène à penser qu’il est temps de changer d’échelle pour ce qui concerne la formation des enseignants comme pour ce qui concerne celle des élèves. L’une ne peut aller sans l’autre. Des modifications devraient être introduites dans la formation initiale des enseignants, à tous les niveaux, ainsi que dans leur formation continue.

L’idée d’un cursus en éducation aux médias pris en charge par des enseignants issus de toutes les disciplines, mais ayant reçu une formation spécifique en éducation aux médias et à l’information, en partenariat avec les professeurs-documentalistes, serait une piste à explorer. Cela pourrait notamment pallier la grande difficulté de former en profondeur sur ces questions l’ensemble des enseignants dans un temps court. Ce cursus pourrait être articulé avec l’instruction morale et civique. Il ne remplacerait pas la prise en charge par les professeurs des aspects les plus proches de leur discipline.

NOTES

17. Le Clemi fête ses trente ans cette année. Voir notamment l’état des lieux dressé dans l’entretien avec Geneviève Jacquinot dans la revue Jeunes et médias – Les Cahiers francophones de l’éducation aux médias, n° 4, 2012.

18. Fella Nabli et Layla Ricroch, « Plus souvent seul devant son écran », Insee Première, n° 1437, mars 2013.

19. Credoc, Enquête sur les « Conditions de vie et les aspirations », juin 2012.

20. Voir notamment Fabienne Gire et Fabien Granjon, « Les pratiques des écrans des jeunes français. Déterminants sociaux et pratiques culturelles associées », Reset, vol. 1, n ° 1, 2012, en ligne : journal-reset.org/index.php/RESET/article/view/4, et, dans le même numéro, Pierre Mercklé et Sylvie Octobre, « La stratification sociale des pratiques numériques des adolescents ».

21. Sonia Livingstone et Yinhan Wang, « Media Literacy and the Communications Act: What Has Been Achieved and What Should Be Done? A 2013 Update », Media Policy Brief, London School of Economics and Political Science, 2013.

22. Sophie Jehel, « Comment la faiblesse de la médiation parentale sur Internet favorise chez les préadolescents le développement d’une pensée magique », dossier Cybercultures, Enfance & Psy, n° 55, 2012, p. 40-50.

23. Sondage Ifop, « Perception croisée Enfants/Parents face à l’usage de l’Internet », janvier 2013.

24. L’utilisation des termes « culture populaire » et « culture savante » est empruntée à l’ouvrage des sociologues Claude Grignon et Jean-Claude Passeron, Le Savant et le Populaire (Seuil, 1989), par commodité de langage, pour désigner respectivement dans cette contribution les œuvres diffusées dans le cadre des médias commerciaux – et faisant l’objet d’une consommation plus intense des milieux populaires –, et celles diffusées moins souvent sur les médias commerciaux – mais faisant l’objet d’une consommation plus spécifique par les milieux favorisés et valorisée à l’école.

25. Voir notamment les résultats récents du Web Use Project de Eszter Hargittai, University of Northwestern, webuse.org.

26. Dominique Pasquier, Cultures lycéennes : la tyrannie de la majorité, Paris, Autrement, 2005.

27. Voir notamment les analyses d’Adorno, précurseur dans le domaine de l’analyse de l’industrie de la musique.

28. Un récent rapport remis à la Commission européenne mentionne l’urgence de développer une telle approche dans les cours d’instruction civique, Vaira Ve-Freiberga (Chair), Herta Däubler-Gmelin, Ben Hammersley et Luís Miguel Poiares Pessoa Maduro, A Free and Pluralistic Media To Sustain European Democracy, The Report of the High Level Group on Media Freedom and Pluralism, 2013, téléchargeable en français sur le site de la Commission européenne.

29. À titre d’exemple parmi d’autres, Divina Frau-Meigs et moi-même avions fait ce travail de déconstruction des enjeux de la représentation de la violence à la télévision dans Les Écrans de la violence : enjeux économiques et responsabilités sociales, Economica, 1997.

30. Voir les analyses des stéréotypes et les outils pédagogiques produits par l’association Fréquence écoles, frequence-ecoles.org.

31. Voir l’analyse de la culture lulz sur Internet par Monique Dagnaud, Génération Y : les jeunes et les réseaux sociaux, de la dérision à la subversion, Science Po, 2011.

32. Voir notamment Nicholas Carr, Internet rend-il bête ?, Paris, Robert Laffont, 2010.

33. Sherry Turkle, Alone Together, Basic Books, 2011.

34. Voir les recommandations du rapport de la Commission « Famille, éducation et médias » présidée par Agnès Vincent-Deray (2009, consultable sur le site de la Documentation française), qui n’ont malheureusement pas été entendues du précédent Gouvernement.

35. Voir notamment Olivier Donnat, Les Pratiques culturelles des Français à l’ère numérique, La Documentation française, 2008, en ligne : pratiquesculturelles.culture.gouv.fr/enquetes.php.

36. Sophie Jehel « Les cultures médiatiques et les cultures scolaires sont-elles compatibles ou antagoniques ? », colloque « Enfance et Cultures », Ministère de la Culture, 17 décembre 2010, en ligne : enfanceetcultures.culture.gouv.fr.

37. Voir notamment la revue des travaux proposée par Michel Desmurget, TV lobotomie, Max Milo 2011, p. 92 et suiv.

38. Les références internationales sont nombreuses sur le sujet. Voir parmi les références françaises : Sophie Jehel, Parents ou médias, qui éduque les préadolescents ?, op. cit., chapitres 7 et 8 ; Divina Frau-Meigs, Socialisation des jeunes et éducation aux médias, op. cit., chapitre 2 ; Michel Desmurget, op. cit., chapitre 4.

39. Voir notamment Jésús Bermejo Berros, Génération télévision, De Boeck, 2007.

40. Jessica Ringrose et al., « A Qualitative Study of Children Young People and “Sexting” », NSPCC, 2012, en ligne : eprints.lse.ac.uk/44216.