## LA CONVERGENCE ENTRE ÉDUCATION AUX MÉDIAS, À L’INFORMATION ET AU NUMÉRIQUE : ÉLÉMENTS DE STRATÉGIE POUR UNE POLITIQUE PUBLIQUE INTÉGRÉE ET ENGAGEANTE

### DIVINA FRAU-MEIGS,
professeur des universités, Sorbonne Nouvelle Voir l’intervention de Divina Frau-Meigs sur le site de la conférence : http://emiconf-2013.ens-lyon.fr/videos/table-ronde-6/les-nouvelles-pedagogies-de-la-co-construction-des-connaissances

La convergence entre médias analogiques et médias numériques remet en cause l’éducation aux médias et à l’information telle qu’élaborée vers la fin du XXe siècle en Europe, fondée sur une lecture critique de l’actualité dans une optique de citoyenneté. Elle nécessite la prise en compte croissante des inversions radicales suscitées par l’ère cybériste, où l’information est à la fois la matière première (donnée), la valeur ajoutée (document) et le mode de faire (dispositif) d’activités toujours plus nombreuses et complexes, qu’elles soient de loisir comme de travail (Frau-Meigs, Bruillard et Delamotte, 2012). Elle suscite des interrogations sur la nécessité d’apprendre ou pas à coder pour maîtriser les formats et contenus numériques, dans une optique non seulement de citoyenneté mais aussi de créativité et d’employabilité. La convergence ajoute en effet une dimension multimédia aux littératies prénumériques (savoir lire, écrire et compter) et une dimension transdomaine issue des nouvelles potentialités créées par l’informatique, en termes d’éditorialisation des contenus (agrégation, curation, création, publication et diffusion), d’évaluation de l’information et de transférabilité des capacités (d’un support à l’autre, d’un type d’information à l’autre et d’un type de contexte à l’autre).

La question des contours d’une nouvelle littératie numérique dans un environnement scolaire généraliste se pose avec beaucoup d’acuité à tous les formateurs et réformateurs, en cette période de refondation de l’école. Elle est d’autant plus aiguë que le statu quo prénumérique a été balayé depuis que les entreprises pure players de l’informatique (Apple, Amazon, Google, Microsoft…) ont découvert les avantages commerciaux de la création d’un marché de la connaissance et de l’enseignement numérique. Face à des puissances du e-learning qui offrent des cours massifs ouverts en ligne (MOOCs) comme Coursera, Khan Academy ou ITyPA, les institutions prénumériques que sont les universités, les bibliothèques et les écoles se doivent de considérer l’éducation aux médias et à l’information comme un atout pour opérer leur mutation dans le XXIe siècle.

Dans ce contexte, comment scénariser la situation d’apprentissage et adapter le geste pédagogique ? À quel niveau d’intervention, avec quel curriculum et quels types d’acteurs ? Dans quels espaces et avec quels relais institutionnels ? Avec ou sans une science informatique en appui ou en parallèle ?

# Réduire la dissociation entre les compétences opératoires et éditoriales

De nombreuses recherches insistent sur la dissociation actuelle entre les compétences opératoires et fonctionnelles et les aptitudes stratégiques, organisationnelles et éditoriales liées à l’exploitation de l’information (Lankshear et Knobel, 2011). Les premières sont considérées comme acquises par les jeunes (en dehors de l’école souvent, par autodidactie ou par appel aux pairs), les secondes sont largement négligées, sauf lorsqu’elles visent un aspect du curriculum (devoirs, préparation aux examens) ou établissent un lien aux contenus à risque (violence, pornographie, publicité).

Par ailleurs, les recherches montrent que le niveau d’usage technique du média a un effet sur les compétences liées à la création et curation de contenus, tandis que la réciproque ne se vérifie pas. Toutefois, les formations à l’informatique s’avèrent peu efficaces si elles ne correspondent pas aux besoins motivés des personnes, pour une réalisation de projet ou une résolution de problème qui n’est pas de nature informatique (van Deursen et van Dijk, 2010). Enfin les opérateurs (plateformes, moteurs de recherche, réseaux sociaux, pourvoyeurs de services…) tendent à créer un ensemble de dispositifs cohérents, dans lequel la navigation, la création et la diffusion de contenus sont vécues par l’usager sans rupture et sans suture, avec une interopérabilité et une convivialité désormais associées au numérique.

# Favoriser les cultures de l’information

Plus que le numérique en tant que tel, ce sont donc les cultures de l’information qui ont vocation à générer de la création, de la participation et de la productivité dans la dite « société de l’information ». Il faut alors décliner l’information sous ses trois formes principales, sans les dissocier :

— information = actualité (en relation à la presse et aux médias prénumériques) ;

— information = document (en relation aux médias numériques et réseaux sociaux) ;

— information = donnée (en relation aux usages sociaux, professionnels et cognitifs du Web 2.0).

Sont ainsi convoquées les sciences de l’information-communication (éducation aux médias), les sciences de la documentation (éducation à l’information) et la didactique de l’informatique (formation à la mise en ligne, indexation, algorithmique, langages, plateformes et design). Elles peuvent se regrouper sous le vocable de « translittératie » pour marquer le fait que ces nouvelles littératies sont intrinsèquement liées et vécues en continuité par les apprenants. Elles forment un corpus de connaissances interdisciplinaires qui peuvent se retrouver sous une nouvelle dimension de l’éducation, le « savoir devenir47 ». Les possibilités de création, de participation et de formation associées à cette translittératie sont en train de faire émerger un bassin d’emploi nouveau, celui des industries créatives (qui incluent l’édition et le multimédia, la production cinématographique audiovisuelle et phonographique, ainsi que l’artisanat, l’infographie, le jeu et le design).

À l’école, et notamment au niveau du primaire et du collège, former au code, à l’actualité ou au document ne doit pas se confondre avec des métiers spécialisés comme informaticien, journaliste ou encore bibliothécaire. Dans cette approche généraliste, il s’agit de viser la maîtrise d’un environnement socio-économique ambiant et durable. La focalisation doit se faire sur la transittératie, qui relie les usages convergents, polyvalents et imbriqués spécifiques aux cultures de l’information. Cette translittératie semble préférable au stade scolaire à une spécialité scientifique (science de l’informatique), qui pourrait quant à elle relever d’une option préprofessionnalisant à partir de la seconde ou première (dans tous les parcours, S, L et ES).

À ce stade scolaire généraliste, les jeunes ont surtout besoin d’être sensibilisés aux trois « couches » du numérique, à savoir la couche de « l’infrastructure physique » (du domaine de l’ingénierie informatique), la couche « logique » (des protocoles et programmes qui contrôlent l’infrastructure) et la couche du « contenu » qui recèle l’information qui transite sur les réseaux numériques (Benkler, 2006). Leurs compétences opératoires doivent être développées de pair avec leurs compétences stratégiques et éditoriales, c’est-à-dire surtout ce qui concerne les couches « logique » et « contenu ». L’éditorialisation et la transférabilité doivent être des priorités afin que chacun puisse développer une présence sociale et cognitive en ligne (Frau-Meigs, 2013). Si l’apprenant ou l’enseignant éprouve le besoin de programmer pour un projet précis, cette option doit être possible, mais en aval de la formation, pas en amont (du fait qu’il n’y a pas de maintenance de l’apprentissage s’il ne répond pas à un projet engageant).

Pour ce faire, les enseignants doivent être formés comme les apprenants, en miroir (dans la logique socioconstructiviste) et non pas en décalage (dans la logique transmissive spécifique aux silos disciplinaires). Il faut leur proposer une formation dans l’enseignement supérieur, diplômante et légitimante. Celle-ci ne doit pas faire le choix entre les trois dimensions de l’information mais en favoriser l’interpénétration. Elle implique, soit de réduire la place de la discipline dans la formation, soit de donner cette formation au niveau d’un master, là où la discipline est déjà fortement maîtrisée.

# Mettre en cohérence enseignement secondaire et supérieur

Tous les éléments de la mise en œuvre (nomenclature, référentiel, ressources…) doivent être organisés en cohérence avec cette conception de la translittératie. Chaque brique de l’édifice doit être étayée par les autres afin de susciter un maximum d’adhésion tant chez les apprenants que chez les enseignants, en s’éloignant de tout discours gestionnaire ou technocratique.

## Nomenclature

Dans la nouvelle nomenclature des masters, il est possible de placer l’éducation aux médias, à l’information et au numérique, soit dans la mention « information-communication » et la spécialité « formation aux médias numériques », soit dans la mention nouvellement créée « industries créatives » et la spécialité « audiovisuel, médias numériques et jeux » (pour SHS, ALL tout comme STS). Cette dernière présente l’avantage d’être prospective et de mettre la valeur sur la créativité et l’apprentissage par le jeu et la simulation. Elle peut favoriser la création d’une nouvelle profession dans l’enseignement, autour du design des usages pédagogiques de l’information et du numérique. En outre, elle alignerait la France sur le nouveau programme européen Europe Créative (2013) pour les secteurs de la culture et de la création48.

## Modes de certification

Dans un premier temps, face à l’urgence et vu les actions déjà réussies sur le terrain, il conviendrait d’aller vers une validation des acquis de l’expérience (VAE) pour les enseignants innovants ayant déjà fait leurs preuves par des projets réalisés. Il serait possible de leur donner le titre de « designer-usages » pour démarquer leur compétence spécifique et leur rôle d’info-médiateur. Pour ne pas vider les rangs des disciplines, ils pourraient se voir dégagés d’un tiers, voire une moitié, de leur service49 pour fonctionner en trinôme avec l’enseignant-documentaliste et l’enseignant de spécialité.

D’autres modes de certification sont également possibles comme le diplôme universitaire (DU, 3 à 6 semaines en été), le M2 professionnel (bac + 5, un an, en formation continue et/ou à distance) ou encore les MOOCs spécifiques « usages pédagogiques du numérique » (formation à distance, mise à niveau, au fil de l’eau). Ces modes de certifications sont à développer en concertation avec les Éspé, l’inspection et le rectorat. La relation recherche-enseignement et le lien enseignement supérieur et secondaire sont également indispensables.

## Niveau d’intervention scolaire

Le niveau du collège pourrait être utilisé comme pivot pour la mise en œuvre de départ (autonomie des apprenants, apprentissage de la relation aux autres et au monde, sensibilité aux questions citoyennes…). La pédagogie du projet pourrait y être appliquée sous plusieurs formes : projet d’établissement, projet de classe, projet de l’élève… Il faudrait par la suite, faire de même en lycée. Dès que possible, il conviendrait aussi de s’occuper du primaire, sans négliger la maternelle, pour sensibiliser les enfants dès leur plus jeune âge aux industries créatives et développer leur sens critique et éditorial à l’égard des dispositifs numériques, afin qu’ils n’en soient pas que des consommateurs.

## Ressources

Elles ne sont pas en manque mais plutôt en abondance. Il s’agit rapidement de les repérer, de les indexer et de les valider. Le gros du corps enseignant les utilisera si elles sont de qualité et reconnues par leurs pairs. Il conviendrait peut-être d’inventer un label pour les distinguer de l’offre commerciale en ligne, qui ne va cesser de s’accroître et de brouiller les repères. Il faudrait également négocier très vite avec les éditeurs publics et privés pour qu’ils développent des catalogues en lien avec l’Éducation nationale.

## Référentiel

Il est à établir, en fonction de la déclinaison des trois dimensions de l’information. Il ne faut pas le baser seulement sur les compétences mais aussi sur les valeurs et finalités de l’école publique ainsi que sur les réalisations des apprenants (projets personnels et collectifs, e-portfolios dynamiques).

## Évaluation

La translittératie ne peut être notée comme les autres matières. Elle peut se faire sur des projets et réalisations, c’est-à-dire sur le constat de productions avérées, à des fins de valorisation et de légitimation. Idéalement, il faudrait que cette évaluation soit rendue visible à chacun des niveaux scolaires, une fois en primaire (CM2), en collège (3e) et en lycée (1re). Elle est nécessaire pour éviter la marginalisation ou l’application sporadique sur le territoire.

## Lieu

Le centre de documentation peut être identifié comme un centre des usages du numérique et des cultures de l’information. Il peut être mis en lien avec les médiathèques et autres lieux semblables hors l’école. Cela peut impliquer des réaménagements de l’espace (y compris dans la classe, avec des îlots de travail), pour que l’apprentissage par le faire, avec les pairs et collègues soit favorisé. Il faut également mieux organiser l’accès non formel aux outils pédagogiques du numérique (wifi-spots, fablabs, medialabs…) dans l’école et hors l’école, en complémentarité avec les associations qui travaillent sur le terrain (Ligue de l’enseignement, Ceméa…).

# Les risques à éviter

– Le risque de séparer l’informatique des sciences sociales et humaines ainsi que des langues et lettres (SHS, ALL) : pour les industries créatives en devenir, l’informatique doit être transversale et ne pas relever seulement de la mathématique ou des STS.

– Le risque de pilotage éclaté de la translittératie : c’est le cas actuellement du fait de beaucoup d’initiatives décentrées, par des instances qui n’ont pas la capacité de mettre en place une formation de la maternelle à la terminale, comme le CSA, le CNN, la Cnil… Le pilotage doit rester entre les mains de l’Éducation nationale pour éviter toute ambiguïté mais peut se faire sur le mode de la corégulation, en associant toutes les parties intéressées en amont du design des formations.

– Le risque de ne pas intégrer les communautés de pratiques déjà existantes : il convient de mutualiser l’existant et de capitaliser sur les expériences acquises et en cours. Dans la mesure où le numérique permet des formes de communication horizontale et décentralisée, il ne s’agit pas de reproduire systématiquement partout sur le territoire les mêmes schémas mais de les mettre à disposition de tous, afin de rétablir le principe français de service public et de justice sociale par le partage de l’intelligence distribuée en réseaux.

– Le risque de déplacement ou de marginalisation de l’enseignement public : la concurrence frontale de modèles commerciaux visant la massification de l’éducation en ligne (MOOCs transmissifs) ne peut être négligée. Le futur des modèles ouverts et en partage, face à la pression des pure players, peut impliquer l’intervention de l’État pour maintenir l’équilibre public-privé et préserver les communs de l’information comme biens publics.

## Trois propositions

Créer un domaine éducatif, le « savoir devenir », qui permette la combinatoire des trois « i », sans séparer le code du document ou de la donnée, en lien avec la translittératie et les cultures de l’information.

Élaborer un curriculum avec un référentiel cohérent, basé sur une pédagogie du projet et une formation aux dispositifs sociotechniques conjointe à l’approche disciplinaire, associé à des scénarios pédagogiques combinant usages et apprentissages.

Susciter la formation de designer-usages, par VAE, DU ou M2, permettant aux enseignants de toutes les disciplines de se former, de former les autres et de venir en appui d’une équipe pédagogique en trinôme (info-documentaliste, professeur de discipline/spécialité et designer-usages).

En conclusion, pour réussir, toute politique nationale doit trouver l’équilibre entre plusieurs éléments, dont le premier est une vision partagée, avec le « savoir devenir » des jeunes au centre du dispositif. La prise de conscience de tous les acteurs (public, privé, associatif) passe par des campagnes de sensibilisation, la production d’outils, normes et standards, la dissémination de la recherche et la coopération internationale, sans oublier que l’effet duplicateur et amplificateur du numérique peut se révéler un atout pour la nécessaire transition de l’école à l’ère cybériste.

## RÉFÉRENCES

– Benkler Yochai, The Wealth of networks: how social production transforms markets and freedom, New Haven, Yale UP, 2006

– Delamotte Éric, Liquète Vincent et Frau-Meigs Divina, « La translittératie dans les cultures de l’information : supports, contextes et modalités », dossier « Littéracies en contexte d’enseignement et d’apprentissages », Spirale, n° 53, à paraître

– Frau-Meigs Divina, « Transliteracy: sense-making mechanisms for establishing e-presence », in Ulla Carlsson (ed), Media and Information Literacy and Intercultural Dialogue, Goteborg, Nordicom Clearinghouse, 2013

– Frau-Meigs Divina, Bruillard Éric et Delamotte Éric, « L’éducation aux cultures de l’information », E-dossiers de l’audiovisuel, janvier 2012

– Lankshear Colin et Knobel Michele, New literacies: Everyday Practices and Classroom Learning, New York, Open University Press and McGraw Hill, 3e éd., 2011

– Van Deursen Aleander J. A. M. et van Dijk Jan A. G. M., « Measuring Internet skills », International Journal of Human-Computer Interaction, n° 26, 2010, p. 891-916

## ANNEXE

NOTES

47. Une chaire Unesco-Unitwin est en cours de création, avec pour intitulé « Savoir-devenir à l’ère du développement numérique durable : articuler usages et apprentissages pour maîtriser les cultures de l’information ».

48. Voir la page dédiée au programme sur le site de la Commission européenne : ec.europa.eu/culture/creative-europe/index_fr.htm

49. Le précédent existe, au niveau du Capes agricole.