## VERS UNE DIDACTIQUE SCOLAIRE DE LA PUBLICATION

### ODILE CHENEVEZ,
déléguée académique du Clemi, académie d’Aix-Marseille Voir l’intervention d’Odile Chenevez sur le site de la conférence : http://emiconf-2013.ens-lyon.fr/videos/table-ronde-6/savoirs-et-competences-necessaires-aux-citoyens-de-demain-pour-intervenir-dans-les-medias

La nouvelle EMI (éducation aux médias, à l’information et au numérique) pose à l’école une question essentielle : quels savoirs, quelles compétences seront nécessaires aux citoyens de demain pour utiliser les médias ET y intervenir de la manière la plus experte et la plus autorisée possible ? En effet le « savoir publier », sous-tendu depuis 1948 par l’article 19 de la Déclaration universelle des droits de l’homme, est devenu incontournable. Dans une société numérique, où la popularité quantifiée sert d’évaluation, qu’est-ce qu’être auteur ? Si les supports de publication sont maintenant accessibles à tous, les compétences pour être capable de répondre de ce que l’on publie font partie du bagage indispensable que l’école doit apporter aux jeunes générations. Les éléments d’une didactique de la publication existent, les pratiques enseignantes expertes sont repérées, mais l’école est encore loin d’un début de généralisation de ces apprentissages.

Parmi les questions didactiques essentielles que doit porter l’EMI, penchons-nous aujourd’hui sur celle-ci : comment passer d’un monde scolaire où les travaux d’élèves étaient confidentiels, à un autre qui se doit de leur apprendre à publier ?

Voici ce que notre expérience « clinique » nous invite à faire valoir comme conditions didactiques pour aborder les médias numériques – et la réciprocité de la posture d’auteur – sans tomber dans la fascination du nouveau, ni dans l’effroi de l’inconnu. Cette expérience a été acquise auprès des enseignants rencontrés en formation mais aussi grâce aux projets de médias scolaires que nous accompagnons56.

# Quelques conditions de positionnement théorique

## Prendre en compte le rapport aux médias dans le rapport aux savoirs

La connaissance qui nous vient des médias est par nature généralement codisciplinaire : elle ignore les frontières de nos matières scolaires. En effet les médias et les savoirs – toutes sortes de savoirs – sont intriqués dans un jeu de cache-cache où celui qui ne connaît pas les codes et les règles sort forcément perdant. Les savoirs sur les médias et les savoirs par les médias ne peuvent s’exclure. En contrepoint, oser fréquenter et travailler la question « D’où sais-je ce que je sais ? » mobilise forcément les savoirs sur les médias.

Il ne s’agit donc pas tant de « vacciner » les enfants contre des contenus culturels discutables, ou de moindre qualité, qui viendraient en concurrence avec ceux dispensés par l’école, mais bien de permettre à tout citoyen de pouvoir tirer le meilleur bénéfice de sa fréquentation des médias. Une étude critique et cohérente de ces médias s’impose donc dans la formation scolaire, elle est inséparable d’une formation à la participation active aux médias et donc à la production de messages médiatisés de quelque façon que ce soit. L’éducation aux « anciens » médias distinguait « analyse » et « production », l’éducation aux médias numériques ajoute « contribution », ce lieu participatif où l’on reçoit et l’on émet dans un même mouvement.

## Accepter les médias comme ils sont

Éduquer aux médias suppose d’oublier la tentation de postures pédagogiques où l’on désigne a priori à ses élèves les « bons » et les « mauvais » médias – ceux qu’il faudrait fréquenter ou pas. Il s’agit d’oser prendre en compte les médias tels qu’ils sont et d’accepter la posture de suspension du jugement qui doit précéder l’analyse. Cela suppose pour l’enseignant une attitude personnelle faite à la fois de curiosité et de distanciation envers tous les types de médias. Cette posture, qui est celle du chercheur, ne doit pas être confondue avec une forme quelconque de relativisme. Il s’agit plutôt d’abandonner l’espoir qu’il puisse exister un média « qui dit la vérité ». Car accepter un média comme il est, pour en faire un objet d’étude, n’est pas une validation mais bien une distanciation.

## Repenser l’idée de protection de l’élève

Toutes les démarches de protection, qu’elles soient techniques ou éducatives, doivent avoir comme finalité de permettre aux élèves de passer de la protection qu’on leur doit à l’autoprotection qu’ils se doivent. En effet, sur Internet comme dans la vie réelle (les geeks disent IRL : in real life), aucune loi ne protégera jamais les individus contre leur propre négligence. De même, on ne peut attendre des mesures techniques de protection qu’elles aboutissent à une situation où tout ce qui est interdit serait rendu techniquement impossible : dans la société numérique, la confrontation à l’interdit, à la transgression, aux risques et aux tabous ont aussi leurs fonctions et leur valeur éducative ! La bonne mesure de risque est définie par l’enseignant.

## Considérer l’autorité numérique comme partie intégrante de l’identité numérique

Il est bien sûr important d’apprendre aux élèves à ne pas déposer n’importe quoi sur les médias sociaux ; mais savoir répondre de ce que l’on diffuse va bien au-delà de la mise en garde sur les choses à ne pas faire. Cette posture positive et active, qui place l’élève en acteur des médias, l’invitera à vérifier ses sources plutôt qu’à simplement les citer. Et dans l’analyse des sources, il ne s’agit pas de se déterminer quant à une éventuelle vérité absolue, mais plutôt de comprendre qui parle et de discuter du pourquoi cette source parle de cette façon. La production de médias scolaires, quels que soient leurs supports, figure parmi les moyens possibles pour développer ce type de compétence.

Dans une société numérique où la quantification de soi (Guillaud) est une manière de montrer qui on est, où la popularité (volume des références) prévaut sur l’autorité (crédit moral et intellectuel), l’école doit se poser la question de ses valeurs face à ses nouvelles missions. Si le savoir est une construction du sujet, il convient d’avoir quelques bons réflexes pour le construire sur des critères d’autorité plutôt que sur la popularité des propos, des sites ou des hébergeurs… Ce doit être en tout cas une finalité recherchée dans les activités proposées aux élèves.

## Viser un haut niveau de compétence pour les enseignants

On ne peut pas guider ses élèves dans une activité d’éducation aux médias, si l’on n’a pas soi-même quelques savoirs sur les médias et notamment sur les médias numériques. Le champ est immense et les disciplines à couvrir vont de l’économie des médias au journalisme de données, en passant par tous les domaines des sciences de l’information-communication. Il ne s’agit pas forcément d’un apprentissage formel, mais plutôt d’une posture de questionnement. Les dispositifs que nous avons mis en place en formation permettent aux enseignants de côtoyer ces mondes de savoirs sans en devenir des spécialistes mais en posant quand même les bonnes questions. Porter un projet avec des élèves est aussi une bonne façon de se former.

## Engager l’école dans un « paradigme de questionnement du monde » (Chevallard)

Évidemment la question se pose de savoir quoi faire publier. La chose est tellement incongrue pour l’école qu’on a même vu des contenus très discutables, des travaux d’élèves non finis ou de mauvaise qualité flotter sur la toile au gré du vent des blogs scolaires. Les choses se normalisent et la justification pédagogique dépasse aujourd’hui la seule idée de « la valorisation de l’élève ». Pourtant on ne prend toujours pas assez au sérieux les publications scolaires : on les considère avec bienveillance, c’est tout ! L’enjeu d’apprendre à publier va-t-il commencer à voir le jour ?

Une recherche réalisée en 2007 m’a permis de constater que 98 % des articles écrits par les élèves de Freinet dans les journaux scolaires des années 1920 et 1930 portaient sur des événements touchant leur univers immédiat, l’article type étant : « On a tué le cochon. » En revanche 50 % des articles écrits au XXIe siècle concernent des événements connus des élèves par médias interposés (l’article type des journaux scolaires français de 2005 concernait le tsunami indonésien). Mais l’impression d’avoir assisté à l’événement est presque naturelle. On raconte, on témoigne même, sans réaliser que ce que l’on sait, on le sait par les médias.

L’augmentation de la complexité médiatique constitue un incroyable vivier pédagogique, pas seulement pour l’immensité des corpus documentaires qu’il représente, mais largement aussi comme terrain d’apprentissage des chemins raisonnés du rapport à l’actualité du monde. Mais il est indispensable de bien savoir ce que l’on fait.

# Des besoins urgents pour la formation des enseignants

## Lever quelques freins dans la culture enseignante

La méconnaissance des pratiques numériques des adolescents57. L’école doit combler le vide entre ce que les enfants savent par le bain social et ce qu’ils doivent savoir pour être des citoyens éclairés et compétents. Il ne s’agit donc pas forcément de copier à l’école les pratiques sociales des jeunes, et il n’est pas nécessaire de leur apprendre ce qu’ils savent déjà. En revanche, il est utile d’avoir une idée la plus précise possible de ce qu’ils font avec les médias numériques, afin de les guider vers les compétences qui leur manquent.

La méconnaissance des vraies chausse-trappes des médias sociaux. Nous passons beaucoup de temps au Clemi à répondre à des demandes d’urgence des établissements concernant les usages « débordants » des médias sociaux. Les problèmes que leurs usages divers posent à l’école sont des vraies questions de société qui ne peuvent être résolues que par la société avec toutes ses composantes : élèves et enseignants mais aussi familles, associations, chercheurs, professionnels de l’information, professionnels de l’adolescence, etc. Le dialogue est l’ingrédient essentiel de cette réflexion commune.

L’ambiguïté qui accompagne la notion de fiabilité, piège dans lequel les enseignants tombent régulièrement en se limitant à des contenus réputés scolairement corrects, empêchant ainsi la construction de l’esprit critique (« comprendre c’est entrer dans les raisons de l’autre » disait Edgar Morin). Ainsi, si un site est classé institutionnel, son contenu serait-il fiable par nature ? Cela me rappelle ces enfants de CM2 qui interrogeaient le maire de leur village pour savoir s’il existait une décharge sauvage dans la commune…

L’absence de préoccupation pour les modèles économiques des médias. Une connaissance minime de ces modèles est pourtant indispensable à l’interprétation des messages eux-mêmes. Il faut souvent aller au-delà de la rubrique « Qui sommes-nous ? » pour comprendre les conditions de production d’une information.

Le droit des médias regardé exclusivement comme une liste de permis et d’interdits. On évoque volontiers les droits des auteurs ou le droit à l’image mais toujours pour se prémunir, en allant éventuellement au-delà de la loi, et sans s’intéresser aux raisons d’être des dispositions légales ou réglementaires. Par exemple, on ne prend pas souvent en compte la notion de préjudice pourtant essentielle pour comprendre le sens de la loi. Le cadre juridique de la liberté d’expression reste, quant à lui, largement ignoré et les limites d’expression que l’on oppose aux enfants vont bien souvent à l’encontre de la Convention internationale des droits de l’enfant.

## Diffuser une méthodologie exigeante

Au Clemi d’Aix-Marseille nous nous sommes attelés à mettre en place une méthodologie d’enquête. Le terrain du Web peut en effet être exploré comme le terrain du réel, et la démarche d’enquête que l’on peut y mener n’est pas différente dans sa structure de l’enquête que pratiquaient déjà Hérodote ou Thucydide, pas différente non plus de l’enquête journalistique moderne d’investigation, et pas si éloignée de la démarche du chercheur scientifique. Nous avons expérimenté diverses applications avec des classes et des enseignants en formation, elles commencent à porter leurs fruits58. C’est une procédure exigeante, applicable à de nombreuses situations, qui permet d’enseigner à savoir répondre de ce que l’on publie. En effet, quand on entreprend une enquête, on ne se prive d’aucune source et l’on prend le temps de l’investigation qui permet d’évaluer comment les diverses sources savent ce qu’elles affirment. Que l’on soit sur Wikipédia, face à un chercheur, sur un site commercial ou institutionnel, le temps pour réfléchir à « qui parle ? D’où il parle ? Pourquoi il parle ? » ne doit pas être négligé dans une enquête, qu’elle soit journalistique, policière, scientifique… ou scolaire.

Cette démarche s’appuie toujours sur une question bien formulée, que l’on évitera de « tuer » tout de suite en republiant la première réponse disponible. Cette question restera une référence permanente tout au long de l’enquête pour évaluer si une source est, non pas fiable, mais pertinente au regard de la question. Par exemple, ce n’est pas le maire – ni le site web de la mairie – qui donnera les informations les plus crédibles si l’on s’interroge à propos de l’existence d’une décharge sauvage située sur la commune…

## Trois propositions

Si l’on veut que les élèves deviennent des citoyens éclairés de la société numérique, l’enseignant doit :

— prendre en compte le rapport aux médias dans le rapport aux savoirs. Le savoir sur les médias doit accompagner systématiquement le savoir par les médias. C’est une question qui relève de la formation essentielle des citoyens ;

— enseigner la publication sous toutes ses formes par la pratique réelle de production ou de contribution sur quelque média et quelque support que ce soit, avec comme objectif d’apprendre aux élèves à savoir répondre de ce qu’ils diffusent, leur apprendre à être auteurs ;

— se positionner et faire positionner les élèves dans un paradigme de questionnement du monde où l’on combat les certitudes immédiates par une démarche et une méthode adaptée d’enquête pragmatique. Il s’agit aussi de magnifier la curiosité des élèves.

## RÉFÉRENCES

– Chenevez Odile, « Enquêter dans les médias d’information en ligne », Les Cahiers pédagogiques, n° 508, novembre 2013

– Chenevez Odile, « Mobiliser les outils utiles à l’enquête, le cas de l’enquête journalistique scolaire », colloque « Efficacité et équité en éducation », Symposium Chevallard « Didactique de l’enquête codisciplinaire et des PER », université de Rennes 2, 2008, en ligne : fr.calameo.com/read/000022133c56d6d68fcc3

– Chenevez Odile, « Journaux scolaires à l’ère d’Internet », 2007, en ligne : spip12.galactron.org/IMG/pdf_Memoire_OC.pdf

– Chevallard Yves et Ladage Caroline, « Enquêter avec l’Internet : études pour une didactique de l’enquête », Éducation et didactique, vol. 5, 2011/2, p. 85-116

– Guillaud Hubert, « Les limites de la mesure de soi », Internet Actu, 2012, en ligne : internetactu.net/2011/06/07/les-limites-de-la-mesure-de-soi

– Hérodote, L’Enquête : livres I à IV, A. Barguet (ed), Paris, Gallimard, 1985

– Morin Édgar, Les Sept Savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Seuil/Unesco, 1999, en ligne : unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740fo.pdf

NOTES

56. Voir les posters n° 43 et 44 : emiconf-2013.ens-lyon.fr/posters.

57. Voir la contribution d’André Tricot à cette table ronde : emiconf-2013.ens-lyon.fr/tables-rondes/table-ronde-6.

58. Voir le poster n° 44, « Faire des enquêtes pour le journal du collège ».