## LA LECTURE SUR SUPPORT NUMÉRIQUE : ENJEUX COGNITIFS ET PÉDAGOGIQUES

### JEAN-FRANÇOIS ROUET,
Centre de recherches sur la cognition et l’apprentissage, CNRS, université de Poitiers Voir l’intervention de Jean-François Rouet sur le site de la conférence : http://emiconf-2013.ens-lyon.fr/videos/table-ronde-4/la-lecture-sur-support-numerique-enjeux-cognitifs-et-pedagogiques

Ma contribution à cette table ronde « Lire et écrire dans un monde numérique » porte sur la maîtrise de la lecture, sa spécificité dans le contexte des technologies numériques et les conditions de son apprentissage. Les pratiques de lecture numérique se répandent rapidement, qu’il s’agisse de la sphère éducative, professionnelle, civique ou personnelle. Ces pratiques remettent en question la notion même de maîtrise de la lecture, ainsi que les modalités de son enseignement. La lecture sur support numérique pose en effet des problèmes spécifiques, comme l’accès à l’information, la surcharge voire la noyade dans les flots de documents déversés par les moteurs de recherche, la désorientation dans des réseaux complexes de pages hypertextes ou la nécessité d’authentifier les sources, les genres et les registres en l’absence ou parfois même en dépit d’indicateurs manifestes dans le texte. Dans ce contexte, il importe tout d’abord de mettre en question la définition même du savoir lire.

# Qu’est-ce que maîtriser la lecture ?

On définit habituellement la maîtrise de la lecture comme la capacité à déchiffrer les mots écrits pour pouvoir comprendre le sens des textes (Observatoire national de la lecture, 2005). Cette définition a le mérite de distinguer le déchiffrage de la compréhension, deux aspects de la lecture dont la recherche a montré qu’ils reposaient sur des processus distincts et qu’ils pouvaient poser problème indépendamment d’un de l’autre (Écale et Magnan, 2010).

Néanmoins, en regard des nouvelles pratiques de lecture numérique (comme d’ailleurs de bon nombre de pratiques de lecture sur support imprimé), cette définition apparaît limitée pour plusieurs raisons. D’une part, elle suppose que la lecture met en jeu un lecteur face à un texte unique, qui lui serait donné a priori. La lecture commence au moment où le lecteur commence à lire « le » texte. Cette définition exclut donc la question de l’accès au texte, processus pourtant lui-même basé sur la lecture et la compréhension d’informations écrites (par exemple, les tables des matières ou la page de résultats d’un moteur de recherche).

D’autre part, cette définition fait de la compréhension le but ultime de la lecture ; elle n’envisage pas d’activités de lecture dont l’objectif ne serait pas la compréhension ou dont l’objectif inclurait la compréhension sans s’y réduire. On peut citer par exemple le fait de lire pour localiser une information précise au sein d’un texte – sans nécessairement avoir besoin de le comprendre dans son ensemble ; lire pour alimenter une réflexion ou pour prendre une décision (décision d’achat, de soin, de vote…), la compréhension ne représentant alors qu’une étape intermédiaire dans l’activité du lecteur.

Enfin, la définition classique de la lecture suppose que le contenu du texte est nécessaire et suffisant pour permettre la compréhension ; elle exclut donc les situations où le lecteur lit mais ignore ensuite tout ou partie du texte (par exemple si le texte n’est pas pertinent) ou celles dans lesquelles, en dépit d’une lecture exhaustive et approfondie, le texte lu ne suffit pas pour atteindre les objectifs de compréhension. Plus généralement, la définition ne rend pas compte des activités de lecture intertextuelles, où l’information d’un texte vient confirmer, compléter, contredire ou infirmer celle d’un texte précédent, et dans lesquelles comprendre requiert des mécanismes de comparaison entre textes multiples.

Dans un article récent (Rouet, 2012), j’ai développé l’exemple d’un scénario typique de lecture numérique pour illustrer ces limites. Dans ce scénario, une élève de troisième (quinze ans) est à la recherche d’informations sur les causes du changement climatique, en vue de préparer avec d’autres élèves un dossier sur ce sujet. Au cours d’une séance de lecture d’une heure, l’élève va consulter tour à tour plusieurs textes plus ou moins en rapport avec le thème du dossier, certains pouvant s’avérer hors sujet en dépit d’une apparente pertinence, d’autres pouvant communiquer des informations dépassées, incomplètes ou sujettes à caution. La lecture de chaque texte sera plus ou moins exhaustive et soutenue. La compréhension du phénomène en jeu inclut non seulement la compréhension partielle ou totale de chacun des textes, mais aussi des décisions quant à ce qu’il convient de faire de l’information, et la construction de liens entre les différents textes retenus selon leur contribution à l’explication du phénomène. Cet exemple illustre bien que la maîtrise de la lecture suppose, outre le déchiffrage et la compréhension, la capacité à chercher et sélectionner les informations, à les évaluer, à les mettre en relation et, parfois, à les rejeter après les avoir comprises (voir aussi Rouet et Macedo-Rouet, 2011). De plus, ces processus additionnels présentent sans aucun doute un caractère générique, indépendant d’une discipline particulière. Ils sont donc à mettre au compte d’une maîtrise généralisée de la lecture numérique en contexte d’apprentissage.

# Les difficultés de la lecture numérique

En l’état actuel de la recherche, rien n’indique que les capacités de lecture numérique soient acquises spontanément par les élèves au cours de leur scolarité primaire et secondaire. Au contraire, les études scientifiques suggèrent de plus en plus fortement que nombre d’adolescents sont en difficulté lorsqu’ils sont confrontés à ce type de scénario. À la croyance naïve – mais encore largement représentée dans la littérature pédagogique – en une génération Y qui « pense différemment » et maîtriserait d’emblée les technologies de l’information dont ils seraient « natifs », se substitue peu à peu le constat d’une aisance certaine des jeunes lorsqu’il s’agit d’accomplir des tâches simples et répétitives (communiquer via son réseau social ou jouer à son jeu en réseau) ; mais d’une difficulté croissante à mesure que les activités proposées comportent la nécessité de lire au sens où nous venons de le définir.

Une démonstration claire en est apportée par l’enquête internationale Pisa, laquelle dans son édition de 2009 (OCDE, 2012) comportait un volet de « lecture numérique » interrogeant les compétences des élèves en matière d’accès, de compréhension et de mise en œuvre d’informations issues de sites web et autres ressources liées à Internet. Les résultats de l’enquête ont montré que si la plupart des élèves de quinze ans parviennent à effectuer des tâches simples comme faire défiler un texte ou cliquer sur un lien explicitement défini, une majorité est en échec lorsqu’il s’agit d’évaluer ou de comparer plusieurs informations, surtout si cette évaluation relève de critères que l’élève doit définir par lui-même. On voit même se dessiner des profils d’adolescents contrastés selon le type d’usage du numérique vers lequel ils se tournent spontanément : si le goût pour la recherche d’informations et la lecture documentaire sur Internet corrèle significativement avec la compétence en lecture numérique, la pratique intensive des réseaux sociaux n’est quant à elle aucunement prédictive de bons résultats dans ce type de tâche.

# Avons-nous besoin d’une nouvelle pédagogie de la lecture ?

Force est de reconnaître que la pratique de la lecture experte sur support numérique est de plus en plus indispensable dans les « sociétés de l’information », et certainement pas moins complexe que la lecture plus traditionnelle sur support imprimé. Il faut alors se demander si les modèles, les programmes et les pratiques qui définissent l’enseignement de la lecture sont bien adaptés à ces nouvelles exigences de la vie en société. En l’état actuel, l’enseignement de la lecture au sens large prend place pour l’essentiel entre la grande section de maternelle et la fin du cycle 3 du primaire (soit grosso modo dans une tranche d’âge comprise entre cinq et dix ans), période au cours de laquelle cette activité change peu à peu de statut, cessant d’être un objet d’apprentissage pour devenir l’un des moyens d’accès à la connaissance dans les disciplines scolaires. L’objectif actuel de l’école est conforme à la définition simple donnée ci-dessus : faire en sorte que les élèves soient capables de déchiffrer vite et bien les mots écrits pour comprendre le sens des textes qui leur sont donnés.

Les dimensions supplémentaires esquissées dans cet article (recherche d’informations, évaluation de la qualité et de la crédibilité des textes, intégration partielle des textes multiples) sortent à peu près totalement du champ de l’enseignement de la lecture pour n’apparaître qu’en filigrane au travers de certaines activités pédagogiques mises en place dans les disciplines scolaires et/ou par les professeurs-documentalistes. Il semblerait pertinent de réinterroger les objectifs, les temps et les contours de l’enseignement de la lecture pour mieux préparer les élèves aux opportunités mais aussi aux défis que leur prépare la généralisation des activités d’information et de communication numérique.

Pour autant, il ne s’agit nullement de remettre en cause l’importance capitale que revêt la préparation des jeunes élèves au déchiffrage fluide et généralisé des mots écrits, condition sans laquelle il leur est très difficile d’accéder ne serait-ce qu’à une compréhension satisfaisante des textes (le et Magnan, 2010). Il s’agit, en revanche, de reconnaître que l’enseignement actuel de la lecture-compréhension est basé sur un modèle d’usage de cette activité qui s’est trouvé bousculé voire complètement dépassé par l’irruption des technologies numériques dans nos pratiques quotidiennes depuis deux décennies. Les nouvelles activités de lecture se caractérisent par une plus grande complexité liée au besoin de chercher, d’évaluer et de mettre en relation des textes multiples et souvent hétérogènes, en plus de savoir les déchiffrer et les comprendre. Cette difficulté accrue de la lecture contemporaine mérite d’être reconnue comme un objet d’enseignement spécifique, largement interfacé sur l’enseignement des disciplines qu’il contribue à nourrir, mais méritant ses programmes, ses temps et ses méthodes spécifiques tout au long de la scolarité primaire et secondaire, voire au-delà.

## RÉFÉRENCES

– Ecalle Jean et Magnan Annie, L’Apprentissage de la lecture et ses difficultés, Paris, Dunod, 2010

– Observatoire national de la lecture, Nouveaux regards sur la lecture, Chasseneuil-du-Poitou/Paris, CNDP/Hachette et Savoir Lire, 2005

– OCDE, PISA 2009 Results: Students on Line, Digital Technologies and Performance, vol. VI, 2011

– OCDE, Le Cadre d’évaluation de PISA 2009 : les compétences clés en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences, Paris, Éditions OCDE, 2012, en ligne : oecd.org/pisa/pisaproducts/49539189.pdf

– Rouet Jean-François, « Ce que l’usage d’Internet nous apprend sur la lecture et son apprentissage », Le Français aujourd’hui, n° 178, 2012

– Rouet Jean-François, Germain Bruno et Mazel Isabelle (dir.), Lecture et technologies numériques, Chasseneuil-du-Poitou, CNDP, 2006

– Rouet Jean-François et Macedo-Rouet Monica, « Documents multiples : processus et difficultés de lecture », Argos, n° 48, 2011, p. 13-16